高等職業(yè)院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生獲得感探析

王紅雨 郭家旺

摘 要 學(xué)生滿意度是衡量就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)效性與學(xué)生獲得感的重要指標(biāo)。以高職院校2702名學(xué)生為調(diào)查對象，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生在對本校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程進(jìn)行評價(jià)時(shí)，其整體滿意度處于較低的正向水平，尤以“課程開設(shè)數(shù)量”“課時(shí)安排”與“教學(xué)方法”得分較低。低滿意度的形成與學(xué)生個(gè)人因素和教學(xué)內(nèi)部因素有關(guān)，就學(xué)生個(gè)人因素而言，“生源地”與“專業(yè)”變量產(chǎn)生顯著影響;就教學(xué)內(nèi)部因素而言，教師維度的“教學(xué)模式”與“教師態(tài)度”、課程維度的“課程難度”與“課程考核方式”、學(xué)生維度的“學(xué)習(xí)興趣”與“學(xué)習(xí)投入”變量產(chǎn)生顯著影響，且在影響程度上依次降低。為此，應(yīng)正視就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的地位，提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的品質(zhì)，采取增加課程數(shù)量、建立課程分類制度、設(shè)置專門性課程管理機(jī)構(gòu)、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)、促進(jìn)教學(xué)手段多元化等路徑提升學(xué)生對高等職業(yè)院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的獲得感和滿意度。

關(guān)鍵詞 高職院校;就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育;就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程;學(xué)生滿意度

中圖分類號(hào) G717.38 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）31-0060-06

發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是切實(shí)保障基本民生與增強(qiáng)民眾職業(yè)獲得感的時(shí)代需求。在2019年兩會(huì)的政府工作報(bào)告中，“職業(yè)教育”作為關(guān)鍵詞出現(xiàn)4處，其闡述內(nèi)容全部圍繞“多管齊下穩(wěn)定就業(yè)和擴(kuò)大創(chuàng)業(yè)”“切實(shí)增強(qiáng)民眾的職業(yè)獲得感”兩大主題展開[1]，可見，現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展要“緊抓就業(yè)導(dǎo)向，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)先導(dǎo)”[2]。作為衡量就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)效水平的重要指標(biāo)，就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要議題，本研究以此為切入點(diǎn)，深入探析高等職業(yè)院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生獲得感。

一、理論基礎(chǔ)：以“期望—實(shí)效”模型為代表的顧客滿意度理論

顧客滿意度理論的相關(guān)模型眾多，其中最具代表性的是奧爾沙夫斯基（Richard Olshavsky）與米勒（John Miller）開發(fā)的“期望—實(shí)效”模型[3]。“期望—實(shí)效”模型由顧客期望、質(zhì)量感知、價(jià)值感知、顧客滿意、顧客抱怨與顧客忠誠六個(gè)變量構(gòu)成，其中，“顧客期望”是指顧客在購買行為發(fā)生前根據(jù)自己的判斷對計(jì)劃購買的商品或服務(wù)預(yù)先形成的心理期望，其包含產(chǎn)品符合個(gè)人特定需要的預(yù)期、產(chǎn)品可靠性預(yù)期與對產(chǎn)品質(zhì)量的總體預(yù)期;“質(zhì)量感知”是指顧客在使用產(chǎn)品或接納服務(wù)時(shí)切實(shí)產(chǎn)生的感受，其包含產(chǎn)品符合顧客個(gè)人特定需求的程度與對產(chǎn)品質(zhì)量的總體感受;“價(jià)值感知”是指顧客基于使用價(jià)值而完成的針對商品與服務(wù)的價(jià)值判斷，其一般指向性價(jià)比，即性能與價(jià)格的比率;“顧客滿意”是指顧客期望與商品或服務(wù)實(shí)效之間的差異函數(shù)（即“期望的不一致”），其同樣與“質(zhì)量感知”和“價(jià)值感知”兩個(gè)變量密切相關(guān);“顧客忠誠”與“顧客抱怨”指向顧客再次重復(fù)購買商品或服務(wù)的可能性，兩者均與“顧客滿意”變量密切相關(guān)，若顧客滿意度高，則顧客忠誠產(chǎn)生的幾率高，若顧客滿意度低，則顧客抱怨產(chǎn)生的幾率高?？梢?，在構(gòu)成“期望—實(shí)效”模型的六個(gè)變量中，“顧客滿意”是作為中心存在的目標(biāo)變量，“顧客忠誠”與“顧客抱怨”是“顧客滿意”的結(jié)果變量，而“顧客預(yù)期”“質(zhì)量感知”與“價(jià)值感知”則是“顧客滿意”的前因變量，六者的關(guān)系見圖1。

圖1 “期望—實(shí)效”模型示意圖

作為“準(zhǔn)公共性”組織大學(xué)中的最微觀因素，課程在一定程度上可被視為具有“準(zhǔn)盈利性”，因此，可運(yùn)用“期望—實(shí)效”模型進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生滿意度測量便是此類評價(jià)的代表。1994年，在全美高等院校范圍內(nèi)開展的“大學(xué)生滿意度調(diào)查”所使用的量表便是依據(jù)“期望—實(shí)效”模型設(shè)計(jì)完成的[4]。就國內(nèi)研究而言，韓玉志最先將學(xué)生滿意度定義為“學(xué)生在接受高等教育服務(wù)之后，將其實(shí)際感知到的質(zhì)量與其最初期望相比較后的一種內(nèi)在心理感受”[5]。劉武與楊雪的相關(guān)研究則是最先以“期望—實(shí)效”模型為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)學(xué)生滿意度調(diào)查問卷并開展實(shí)證調(diào)查的代表[6]。

二、研究設(shè)計(jì)與樣本說明

（一）研究設(shè)計(jì)

在調(diào)查問卷設(shè)計(jì)中，本研究引入“期望—實(shí)效”模型中質(zhì)量感知、價(jià)值感知、顧客滿意度三個(gè)變量，自主編制了包含學(xué)生基本特征、就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量感知與價(jià)值感知、就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程整體滿意度三個(gè)維度的量表。其中，“質(zhì)量感知與價(jià)值感知”部分針對某一特定就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的課程設(shè)計(jì)維度、教師教學(xué)維度與學(xué)生學(xué)習(xí)維度三個(gè)方面展開;預(yù)設(shè)量表完成后，研究者以德爾菲法為中心，先后邀請課程與教學(xué)論理論研究者3人、教務(wù)處行政管理人員4人、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程授課教師7人對問卷進(jìn)行了評閱，并根據(jù)各位課程專家、課程管理者與課程實(shí)踐者的意見增加作為對照組存在的第四個(gè)維度，即專業(yè)課程總體滿意度，以此對問卷進(jìn)行完善。隨后，研究組抽取100名高職學(xué)生進(jìn)行前測，再根據(jù)前測學(xué)生提出的意見對問卷部分語言與表達(dá)方式進(jìn)行調(diào)整，最終獲得總題數(shù)為59項(xiàng)的自編量表，其基本框架見表1。

（二）樣本說明

本研究于2019年3月1日至4月1日面向天津、北京、上海、南京、杭州等地的9所高職院校在讀學(xué)生發(fā)放《高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度調(diào)查問卷》3231份，回收2819份，回收率為87.24%;其中，回收問卷中的2702份問卷為有效問卷，有效率為95.85%，有效樣本構(gòu)成如表2所示。同時(shí)，本研究有效問卷的總體克隆巴赫系數(shù)為0.983，各維度克隆巴赫系數(shù)均在0.8以上，問卷信度良好。

三、研究結(jié)果分析

經(jīng)過運(yùn)用SPSS15.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，本研究得出以下結(jié)果。

（一）就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度整體呈正向偏低水平

本研究采用Likert五點(diǎn)量表法對高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生整體滿意度進(jìn)行調(diào)查，將學(xué)生對課程的總體滿意度評價(jià)劃分為課程數(shù)量、課時(shí)安排、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評價(jià)、教學(xué)資源、教師態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果10個(gè)結(jié)構(gòu)指標(biāo)，并以正向賦值的方式分別從“非常不符合”（1分）“比較不符合”（2分）“一般”（3分）“比較符合”（4分）“非常符合”（5分）五個(gè)層級進(jìn)行考察。此外，問卷還同樣對專業(yè)課程的學(xué)生整體滿意度進(jìn)行了補(bǔ)充式調(diào)查，以期在對比中獲得更為直觀的了解。將兩者對比之后得出的結(jié)果見圖2。

結(jié)果顯示，被調(diào)查學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度與專業(yè)課程滿意度均顯示正向滿意，但專業(yè)課程滿意度顯示較高正向滿意（5分為滿分，獲得4.25分的平均分），就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度顯示較低正向滿意（5分為滿分，獲得3.39分的平均分），專業(yè)課程滿意度明顯高于就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度（平均分相差0.76分），但就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程“教師態(tài)度”得分（3.86分）要略優(yōu)于專業(yè)課程“教師態(tài)度”得分（3.81分）。在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程具體測量的10個(gè)結(jié)構(gòu)性指標(biāo)中，學(xué)生滿意度最高的指標(biāo)為“教師態(tài)度”，學(xué)生滿意度的最低的指標(biāo)是“課程開設(shè)數(shù)量”，其次為“課時(shí)安排”與“教學(xué)方法”，其余指標(biāo)的整體滿意度則相對持平。

（二）影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度的個(gè)人特征因素

參考前人相關(guān)研究成果，選取學(xué)生的性別、生源地、年級和專業(yè)四個(gè)變量作為就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度在個(gè)人特征影響維度上的假設(shè)變量，并分別通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析對各因素與就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度之間的關(guān)系進(jìn)行分析。

1.性別對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度不產(chǎn)生顯著影響

以性別為分組變量對高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，可發(fā)現(xiàn)：從均值結(jié)果來看，女生的整體滿意度（3.43分）略高于男生的整體滿意度（3.15分）。但是，在方差齊性的條件下，均值檢驗(yàn)的顯著性則大于0.05，因此，性別變量對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生整體滿意度水平產(chǎn)生的影響不存在顯著性。同時(shí)，不同性別的學(xué)生在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程結(jié)構(gòu)性變量上的滿意度P值也均大于0.05，這也同樣印證了在當(dāng)前高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的滿意度測量中，性別并非主要影響因素。不同性別學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度的獨(dú)立樣本檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

2.生源地對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生顯著影響，城鎮(zhèn)學(xué)生滿意度高于農(nóng)村學(xué)生

以生源所在地為分組變量對高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，不同生源地學(xué)生對課程內(nèi)容的整體滿意度Sig值為0.038，小于0.05，說明生源地對課程內(nèi)容的學(xué)生整體滿意度有顯著影響，見表4。另外，通過均值比較可以看出，來自城鎮(zhèn)的學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內(nèi)容的滿意度（3.69分）高于來自農(nóng)村的學(xué)生（3.30分），其他結(jié)構(gòu)性指標(biāo)的差額并不明顯。

3.年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度不產(chǎn)生顯著影響

以年級為因子對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，學(xué)生對課程各結(jié)構(gòu)性指標(biāo)的滿意度P值大于0.05，方差齊性，可以進(jìn)行單因素方差分析。在后續(xù)的單因素方差分析結(jié)果中，僅有“教學(xué)方法”一項(xiàng)的滿意度P值為0.044，小于顯著性水平0.05，故可認(rèn)為年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程教學(xué)方法的學(xué)生滿意度有顯著影響。但在后續(xù)的多重比較分析中，不同年級學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程教學(xué)方法滿意度之間比較的顯著性均大于0.05，差異不顯著，因此最終判斷年級對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生滿意度沒有形成顯著影響。不同年級學(xué)生對教師教學(xué)滿意度的多重分析見表5。

4.專業(yè)對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生顯著影響，工科學(xué)生滿意度最高

以專業(yè)為因子對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，課程各結(jié)構(gòu)性指標(biāo)上的學(xué)生滿意度P值均大于0.05，方差齊性，可以進(jìn)行單因素方差分析;在后續(xù)的單因素方差分析結(jié)果中，學(xué)生對教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的滿意度P值分別為0.006和0.041，小于顯著水平0.05，故專業(yè)對教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的學(xué)生滿意度有顯著影響，見表6。由后續(xù)的多重比較分析可知，工科專業(yè)和理科專業(yè)學(xué)生對教師教學(xué)和教學(xué)管理的滿意度有顯著差異，再結(jié)合均值統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，工科學(xué)生對教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的滿意度均高于理科專業(yè)與人文社科專業(yè)的學(xué)生。

（三）影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度的內(nèi)部教學(xué)因素

根據(jù)前期文獻(xiàn)研究的結(jié)果，本研究在“質(zhì)量感知與價(jià)值感知”部分選取課程、教師、學(xué)生三個(gè)維度下的20個(gè)變量作為高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度內(nèi)部影響因素的假設(shè)變量，借此以“某一特定就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的滿意度”為中心進(jìn)行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，最先進(jìn)入回歸模型的依次是：教學(xué)方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入等六個(gè)變量。其余變量的T檢驗(yàn)概率值都大于0.05，故不能夠引入“線性回歸模型”，因此予以剔除。在如表7所示的模型匯總表格中，將這6個(gè)因素都包含在內(nèi)的模型6調(diào)整R2最大，擬合度最好，故選取該模型作為后續(xù)分析的主要對象。

另外，根據(jù)表8所示的ANOVA方差分析結(jié)果可知，由教學(xué)方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入六個(gè)變量構(gòu)成的模型“回歸平方和”為12686.160，“總平方和”為15660.987，所以此線性回歸模型解釋了總平方和的81%。同時(shí)，隨著各因素的引入，ANOVA方差分析結(jié)果中各模型后面“F”統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率值一直為0，小于0.01，因此可以拒絕總體回歸系數(shù)為0的原假設(shè)。至此可以確認(rèn)，單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)生滿意度與教學(xué)方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入之間存在著線性關(guān)系。

在被選取模型的“系數(shù)”表中，見表9，各因素“共線性統(tǒng)計(jì)量”的容差均大于0.1，VIF都小于5，且在后續(xù)的“共線性診斷”中并不存在一個(gè)特征值能夠同時(shí)解釋所有的因素，故以上六個(gè)變量之間沒有出現(xiàn)共線性。另外，由于“系數(shù)”表中常數(shù)項(xiàng)的Sig值為0.115，大于0.1，不具備顯著性，所以可由表中的標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)得到如下標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：

單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度=0.225*教學(xué)方法+0.211*教學(xué)態(tài)度+0.136*課程難度+0.124*考核方式+0.111*學(xué)習(xí)興趣+0.058*學(xué)習(xí)投入。

可見，單門就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生滿意度與教學(xué)方法、教師態(tài)度、課程難度、課程考核方式、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入六個(gè)變量之間存在著線性關(guān)系，且受影響程度依次遞減。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度整體呈現(xiàn)正向偏低水平

由問卷調(diào)查可知，高職院校學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程各結(jié)構(gòu)變量及整體滿意度都處在一個(gè)較低的正向滿意水平，其中“課程數(shù)量”的整體評價(jià)最低，“課時(shí)安排”與“教學(xué)方法”的整體評價(jià)相對較低，三者共同構(gòu)成就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程評價(jià)的谷底;與專業(yè)課程相比，就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的整體滿意度水平更低。

2.“生源地”與“專業(yè)”對高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生顯著影響

從學(xué)生個(gè)人影響因素來看，對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度產(chǎn)生顯著影響的因素為“生源地”與“專業(yè)”兩個(gè)變量。就生源地而言，來自城鎮(zhèn)的學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內(nèi)容的滿意度高于來自農(nóng)村的學(xué)生，這可能與農(nóng)村學(xué)生對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程持有較高的學(xué)習(xí)期待有關(guān)，或與就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程承載“精致語言編碼”①的課程內(nèi)容有關(guān);就專業(yè)而言，工科專業(yè)的學(xué)生對課程教學(xué)方法和教學(xué)態(tài)度的滿意度均明顯高于理科專業(yè)與文科專業(yè)的學(xué)生，這可能是因?yàn)楸狙芯克x取的研究樣本在學(xué)科設(shè)置上具有一定的工科偏向性，進(jìn)而間接對學(xué)生滿意度產(chǎn)生影響。

3.教師維度中的“教學(xué)方法”與“教師態(tài)度”是影響高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度的最顯著因素

教師維度中的“教學(xué)方法”與“教師態(tài)度”是對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生最大影響的兩個(gè)變量。作為課程實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要因素，教師設(shè)計(jì)和運(yùn)用的教學(xué)方法不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)投入，更影響到課程內(nèi)容所承載的知識(shí)、情感與價(jià)值觀的傳遞效率。教師教學(xué)態(tài)度同樣對學(xué)生滿意度產(chǎn)生影響，作為一種無形的影響因素，教師的教學(xué)態(tài)度在教師的教學(xué)過程中逐漸為學(xué)生所感知，進(jìn)而形成自己的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)魅力，從而最終影響學(xué)生對該門課程的滿意度。

4.課程維度中的“課程難度”與“課程考核方式”對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生顯著影響

就“課程難度”而言，學(xué)生對其評價(jià)呈現(xiàn)兩極化分布的態(tài)勢，但無論課程難度過低或課程難度過高，都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課程吸收程度，進(jìn)而對學(xué)生的課程滿意度產(chǎn)生影響。就“課程考核方式”而言，高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程多以“遞交研究報(bào)告”和“統(tǒng)一閉卷考試”為主，兩者分布比例相對持平。在專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)相對較重且以加權(quán)成績?yōu)橹饕龑W(xué)與評獎(jiǎng)評優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)的大多數(shù)高職院校中，課程考核方式對學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度產(chǎn)生顯著影響也是不言而喻的。

5.學(xué)生維度中的“學(xué)習(xí)興趣”與“學(xué)習(xí)投入”對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)生滿意度產(chǎn)生顯著影響

就“學(xué)習(xí)興趣”而言，不論學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是源于自身對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程內(nèi)容感興趣，還是在就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程學(xué)習(xí)的過程中受教師教學(xué)的激發(fā)，學(xué)習(xí)興趣都對就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生滿意度具有一定的影響，后者也與前文的教師因素密切相關(guān)。同時(shí)，“學(xué)習(xí)投入”對學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程滿意度也產(chǎn)生顯著影響，學(xué)習(xí)投入不但與學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣相關(guān)，更與課程內(nèi)容、課程考核、課程價(jià)值、教學(xué)模式、教學(xué)態(tài)度、教師魅力等因素相關(guān)。

（二）建議

1.增加課程數(shù)量，建立課程分類制度

受學(xué)校發(fā)展定位、學(xué)科生態(tài)分布、師資整體力量、課時(shí)設(shè)置總量等因素的限制，相對于國外高校，我國高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程普遍存在課程數(shù)量相對較少的問題。根據(jù)筆者的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，京津冀地區(qū)高職院校每學(xué)期開設(shè)就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的平均數(shù)為11門，而研究型大學(xué)平均每學(xué)年開設(shè)就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的平均數(shù)量則為32門②，開課數(shù)量較少是高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類教育教學(xué)資源相對不足的最直觀體現(xiàn)。除此之外，當(dāng)前，大部分高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程通常被冠以“公共課程”的頭銜而采取全校統(tǒng)一的“開課-選課-修課”方式，這缺乏一定的專業(yè)適應(yīng)性，解決就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程“同質(zhì)性”問題的一個(gè)方法便是建立課程分類制度，學(xué)校可以結(jié)合不同專業(yè)、不同年級的學(xué)習(xí)需求，以“基于問題的學(xué)習(xí)”為中心，以課程模塊的形式再次對必修就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程進(jìn)行一定的分類和分級，以滿足不同專業(yè)發(fā)展的學(xué)生需求。

2.加強(qiáng)師資建設(shè)，完善相關(guān)制度

授課教師的就業(yè)創(chuàng)業(yè)底蘊(yùn)直接關(guān)系到就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的質(zhì)量，不同類型、不同層次的教師都要有意識(shí)地通過反思、研究、交流與修習(xí)等途徑提高自身的就業(yè)創(chuàng)業(yè)底蘊(yùn)。第一，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教學(xué)名師普遍缺失的現(xiàn)狀，應(yīng)由學(xué)校遴選具有學(xué)術(shù)影響力、人格魅力和高水平教學(xué)能力的教學(xué)名師牽頭組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，集中力量打造精品課程。第二，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教師后備力量儲(chǔ)備不足的現(xiàn)狀，可加大力度培育青年教師，建立教師培訓(xùn)機(jī)制，以充分挖掘后備力量的潛在優(yōu)勢。第三，針對目前高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)型教師校際交流機(jī)制尚不健全的現(xiàn)狀，可以建立校際間的互助交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程師資的“外引內(nèi)扶”和“資源共享”，即邀請其他學(xué)校或研究機(jī)構(gòu)的著名學(xué)者主持、擔(dān)任課程的主講教師，參與課程的構(gòu)建，提升教學(xué)效果。

3.注重課程實(shí)踐，促進(jìn)教學(xué)模式多樣化

教師的教學(xué)方法是影響就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程學(xué)生滿意度的最重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前，高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程大多采用基于幻燈片的教師講授與課堂提問相結(jié)合的教學(xué)模式，而令學(xué)生印象深刻或較為滿意的教學(xué)模式則大都包含了教師能采用風(fēng)趣幽默的語言對相關(guān)知識(shí)進(jìn)行深入淺出的講解，或教師能夠?qū)φn程知識(shí)進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用與實(shí)踐，可見，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的有效互動(dòng)才能提升就業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程的學(xué)生滿意度。鑒于此，教師需要在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)有意識(shí)地進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，創(chuàng)造條件、任務(wù)與基礎(chǔ)，讓師生之間、生生之間實(shí)現(xiàn)積極互動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)創(chuàng)業(yè)思維的發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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