高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)相關(guān)性的實證研究

摘 要 科學(xué)合理地評價教師課堂教學(xué)質(zhì)量是各個學(xué)校和教育培訓(xùn)機構(gòu)面臨的一大難題和挑戰(zhàn)，該文在分析高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及其不足的基礎(chǔ)上，以實證調(diào)查與統(tǒng)計分析的方法，研究了高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)三者的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)前者與后兩者各不相關(guān)，學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)呈高度正相關(guān)，故把學(xué)評教作為評價高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)是不科學(xué)的。

關(guān)鍵詞 高職教師 課堂教學(xué)質(zhì)量 學(xué)生滿意度 相關(guān)性

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.05.088

Empirical Research on the Relationship between Vocational

Teachers' Classroom Teaching Quality， Student Satisfaction and

Learning Teaching Evaluation Scores

ZHANG Xing

（Zhejiang Technical Institute of Economics， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract Scientific evaluation of classroom teaching quality is a major problem and the various challenges faced by schools and education and training institutions， and the proposed method of classroom teachers in vocational education and lack of quality evaluation of the status quo， based on the analysis of empirical investigation and statistical analysis studied vocational classroom teaching quality， student satisfaction and relevance of science teaching evaluation scores of the three， found the former and the latter two are not related， student satisfaction and learning teaching evaluation scores were highly correlated， so the science teaching evaluation as the core indicators of classroom teaching quality vocational evaluation is unscientific.

Key words vocational teachers; classroom teaching quality; students' satisfaction;relation

1 研究的背景及意義

科學(xué)合理地評價高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量一直以來是高職院校面臨的難題和挑戰(zhàn)，當(dāng)前高職院校經(jīng)常從學(xué)生、督導(dǎo)及同行等多個維度對教學(xué)質(zhì)量進行評價，這些維度均是由相關(guān)評價主體對教師課堂教學(xué)過程的評價，而非針對學(xué)生知識技能提升與掌握程度的結(jié)果評價，而且理論上應(yīng)由這四個維度加權(quán)得出最終評價。但在實際操作時，督導(dǎo)評價的涉及面太小，因此其可信度一致遭受詬病，同行評價也因走形式而變得沒有意義，只有通過網(wǎng)絡(luò)開展的學(xué)生評教能高效地對所有老師及課程進行評價，并按一定的方式反饋評價分?jǐn)?shù)，所以最終的結(jié)果是教師課堂教學(xué)質(zhì)量主要或完全由課程的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)決定。另一種在觀念上已被眾多高職教育管理者認(rèn)可，但在實踐上仍未廣泛采用的評價方法是由學(xué)生對教師課堂教學(xué)的滿意度來評價其教學(xué)質(zhì)量。該理念的產(chǎn)生主要源于學(xué)生是教育消費者的定位，即學(xué)生到學(xué)校是來享受教育資源和教育服務(wù)的，課堂教學(xué)作為學(xué)生享受教育資源和教育服務(wù)的最主要途徑，學(xué)生對其滿意度就是課堂教學(xué)質(zhì)量的最好體現(xiàn)。

不管采用學(xué)評教分?jǐn)?shù)還是采用學(xué)生滿意度來評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，一個關(guān)鍵的前提條件就是教師的課堂教學(xué)質(zhì)量必須與學(xué)評教分?jǐn)?shù)、學(xué)生滿意度呈正相關(guān)，否則此舉就沒有任何意義。由此可見，探明三者之間的真實關(guān)系成為問題解決的關(guān)鍵。

2 研究的模型與思路

要對高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)評教分?jǐn)?shù)及學(xué)生滿意度進行相關(guān)性實證研究，就必須科學(xué)合理選擇的研究對象，并調(diào)查與采集這三類數(shù)據(jù)。為此，課題組選擇了所屬高職院校工商企業(yè)管理專業(yè)二年級的兩個生源一致、人數(shù)相當(dāng)（50人左右）、班風(fēng)相似具有較強可比性的平行班，并選擇了《企業(yè)運作實務(wù)》（甲課程）與《企業(yè)經(jīng)營決策仿真》（乙課程）這兩門職業(yè)核心能力課程及其任課教師作為研究對象，讓任課教師在兩個班交叉采用不同的授課方式，一種是滿意度導(dǎo)向的授課方式，另一種是正常的授課方式。課程結(jié)束后由二級學(xué)院辦公室組織兩個班學(xué)生對任課教師進行學(xué)評教和滿意度調(diào)查，由此獲得兩班的學(xué)評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度數(shù)據(jù)，其中學(xué)評教指標(biāo)與該校網(wǎng)上評教指標(biāo)完全一致，學(xué)生對課堂教學(xué)的滿意度采用一言概之的整體滿意度。鑒于國內(nèi)外有關(guān)高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究表明，學(xué)生的課程總評成績?nèi)允亲钣行У暮饬恐笜?biāo)，同時作者也認(rèn)為學(xué)生作為學(xué)校的“產(chǎn)品”，“產(chǎn)品質(zhì)量”才是衡量產(chǎn)品加工過程（課堂教學(xué)）質(zhì)量的根本，該產(chǎn)品質(zhì)量就是學(xué)生對課程知識與技能的掌握程度及其在課程學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的行為與態(tài)度，而包含學(xué)生平時的出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)與實訓(xùn)成績和期末測試成績的課程總評成績正是“產(chǎn)品質(zhì)量”的最直接體現(xiàn)，所以課題組把課程總評成績作為衡量教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)。在獲得以上3類數(shù)據(jù)后，課題組將利用統(tǒng)計軟件從班級整體與學(xué)生個體兩個層面來分析三者的相關(guān)性，并判斷前文提及的前提條件是否成立（研究模型如圖1所示）。

圖1 高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)三者關(guān)系研究模型

3 數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

3.1 課程總評成績、學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)的班級均值比較分析

對三者班級均值的比較分析，是為了從班級整體的層面考察它們是否呈正相關(guān)（注：本文在數(shù)據(jù)分析時，都采用 =0.05的置信水平，即95%的置信度，412111班簡稱“1班”， 412211班簡稱“2班”）。

3.1.1 課程總評成績的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班《企業(yè)運作實務(wù)》課程的總評成績平均分為76.52分，高出2班平均分（74.82分）1.7分。但是從表1可得，兩班課程總評成績的方差齊性檢驗F統(tǒng)計量的顯著性概率為0.875>0.05，表明方差具有齊性，即采信方差齊性行數(shù)據(jù)，因T統(tǒng)計量的顯著性概率為0.381>0.05，表明均值并沒有明顯差異，即兩班課程總評成績平均分并沒有明顯差異，該任課教師在兩個班的教學(xué)質(zhì)量基本一致。同樣分析企業(yè)經(jīng)營決策仿真課程，結(jié)論與其一致。

3.1.2 學(xué)生滿意度的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班學(xué)生對企業(yè)運作實務(wù)課程的滿意度均值為4.83分，比2班的4.49分高出0.34分。另外，從表2可得兩班學(xué)生滿意度方差不具齊性，因T統(tǒng)計量的顯著性概率為0.012<0.05，故兩班學(xué)生滿意度均值有明顯差異，即1班學(xué)生滿意度的確高于2班，這與該課程預(yù)先設(shè)定的班級授課方式一致。同樣的分析可得，2班學(xué)生對企業(yè)經(jīng)營決策仿真課程的滿意度均值為4.84分，明顯高于1班的4.54分，也與該課程預(yù)先設(shè)定的班級授課方式一致。

3.1.3 學(xué)評教分?jǐn)?shù)的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班對企業(yè)運作實務(wù)課程的學(xué)評教平均分為4.847分，高于2班（4.744分）約0.103分，但從表3可得兩班學(xué)評教分?jǐn)?shù)的方差齊性，因T統(tǒng)計量的顯著性概率為0.124>0.05，表明該課程兩班的學(xué)評教平均分并沒有顯著差異，即兩個班對該任課教師的評價一致。同樣分析企業(yè)經(jīng)營決策仿真課程，結(jié)論與其一致。

3.1.4 均值比較分析小結(jié)

綜合均值的比較分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生滿意度因授課方式不同的確有顯著差異，以滿意度導(dǎo)向授課的班級明顯高于以正常方式授課的班級，但是課程總評成績與學(xué)評教分?jǐn)?shù)的均值在兩個班級之間并沒有明顯差異，所以從班級整體的角度看，三者并沒有顯示出正相關(guān)，即學(xué)生滿意度高的班級學(xué)評教分?jǐn)?shù)與課程總評成績（課堂教學(xué)質(zhì)量）未必就高。為了進一步探究三者的關(guān)系，必須從學(xué)生個體的角度、撇開班級與課程的因素，分析三者的相關(guān)性。

3.2 課程總評成績、學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)的相關(guān)性分析

全體學(xué)生課程總評成績、學(xué)生滿意度及學(xué)評教分?jǐn)?shù)兩兩相關(guān)性分析結(jié)果如表4。從表4可以看出，學(xué)生滿意度與學(xué)評教分?jǐn)?shù)在0.01的顯著性水平下兩者呈高度正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.464;從表面上看學(xué)生滿意度與課程總評成績呈微弱負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.028，但是因其顯著性概率為0.707>0.05，表明相關(guān)系數(shù)與0無差異，即兩者不相關(guān);同理可以推斷出課程總評成績與學(xué)評教分?jǐn)?shù)兩者也不相關(guān)。由此可以得出以下結(jié)論：

（1）教師課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)評教分?jǐn)?shù)不相關(guān)，故用學(xué)評教分?jǐn)?shù)來評價高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量是不科學(xué)的，至少也應(yīng)該進行改進設(shè)計。

（2）教師課堂教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生滿意度不相關(guān)，故用學(xué)生對教師課堂教學(xué)的滿意度來評價高職教師的課堂教學(xué)質(zhì)量也是不科學(xué)的。這種基于學(xué)生是教育消費者定位的評價方式似是而非，因為與教育消費者的角色相比，學(xué)生更多的是學(xué)校的“產(chǎn)品”的角色，這個產(chǎn)品的最終用戶是社會的企業(yè)事業(yè)單位，在很多情況下學(xué)生自身的需求和企事業(yè)單位對學(xué)生技能與素質(zhì)的需求是錯位的。這種評價把商業(yè)服務(wù)法則簡單地套用在教學(xué)活動之中，是把教與學(xué)的關(guān)系簡單化為商業(yè)服務(wù)中的服務(wù)和被服務(wù)的關(guān)系，最終傷害的是教師和學(xué)生雙方的利益。另外，退一步看，若兩者真的相關(guān)也是微弱的負(fù)相關(guān)，即高滿意度的學(xué)生課程總評成績反而較低，這與作者在研究組織員工滿意度與其績效相關(guān)性時獲得的結(jié)論不謀而合。

（3）學(xué)評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生滿意度呈高度正相關(guān)，說明學(xué)評教分?jǐn)?shù)是反應(yīng)學(xué)生對教師課堂教學(xué)滿意度的有效指標(biāo)，這與作者的猜想一致。值得注意的是，這個滿意度更多反應(yīng)的是師生關(guān)系的和諧程度，試想一個上課沒脾氣、下課沒作業(yè)、考試走過場的老師與一個上課嚴(yán)要求、平時多作業(yè)、考試動真格的老師相比，學(xué)生更喜歡哪一位？從高職學(xué)生的心智特點、知識結(jié)構(gòu)與判斷能力的實際情況看，這個答案是顯而易見的。

（4）如若不對當(dāng)前高職院校學(xué)評教方式進行改進設(shè)計，而繼續(xù)把它作為評價高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)，這將必然導(dǎo)致絕大部分教師把課堂教學(xué)的重點放在和諧師生關(guān)系的構(gòu)建上，而忽視了必要知識與技能的傳授，課堂也將最終淪為一個關(guān)系導(dǎo)向型的“俱樂部”。

表4 課程總評成績、學(xué)生滿意度及學(xué)評教分?jǐn)?shù)相關(guān)性檢驗表

**表明在0.01的顯著性水平下（雙尾檢驗）兩者相關(guān)性顯著。

4 研究的不足與展望

在本研究過程中有兩個可能的影響因素，一是課程總評成績中的期末測試成績理論上應(yīng)是考教分離的，但因該?；緵]有采取該方式，所以研究中采用的是任課教師自己命題的測試成績;二是學(xué)評教分?jǐn)?shù)理論上應(yīng)是學(xué)生網(wǎng)上評教的原始分，但因?qū)W評教系統(tǒng)對其進行了加密處理而無法獲取，所以研究中采用了書面評教的方式，并要求學(xué)生在問卷上書寫自己的學(xué)號，當(dāng)然評教過程由非任課老師組織，且對學(xué)生進行了說明：此次調(diào)查只做學(xué)術(shù)研究之用，不會影響課程成績，希望認(rèn)真客觀地進行評價。第二個影響因素可能是消極的，因為要求學(xué)生書寫學(xué)號，也可能是積極的，因為評價前對學(xué)生進行了正確的引導(dǎo)，克服了學(xué)生網(wǎng)上評教的快速與隨意性。上述兩點是本研究可能的不足，也是未來同類研究改進的方向，希望新的研究能夠在克服或盡量弱化其影響的基礎(chǔ)上獲得更加可信的結(jié)論。

基金項目：本文系中國高等職業(yè)技術(shù)教育研究會“十二五”規(guī)劃課題“高職教師課程教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生滿意度與學(xué)生評教成績的關(guān)系研究（項目編號：GZYLX2011257）”的階段性研究成果，課題主持人：張星

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