以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究

喬仁潔++祝慶利++欒京濱

[摘 要]課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是高校教學(xué)質(zhì)量保障的重要內(nèi)容。如何構(gòu)建科學(xué)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向激勵(lì)作用，是長(zhǎng)期困擾高校教學(xué)管理者的難題。轉(zhuǎn)換視角、改變思路，探索建立以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，不失為高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革的有益探索。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生；自我評(píng)價(jià)；課堂教學(xué)質(zhì)量

[中圖分類號(hào)] G423.04 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）02-0028-02

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是提升高等教育質(zhì)量的首要任務(wù)，而課堂教學(xué)質(zhì)量作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵和核心，長(zhǎng)期以來(lái)備受關(guān)注。為穩(wěn)步提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我國(guó)的眾多高校相繼建立起了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并將其作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)，從制度層面到操作層面，都做出了系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)與安排。

一、國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的回顧

自20世紀(jì)50年代以來(lái)，在以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教學(xué)理論的影響下，我國(guó)初步建立起了課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)，但評(píng)價(jià)水平和層次較低，難以滿足提升教學(xué)質(zhì)量的需要。1984年，北京師范大學(xué)嘗試開(kāi)展教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，開(kāi)創(chuàng)了國(guó)內(nèi)高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的先河。到1990年，國(guó)內(nèi)已有近500所高等學(xué)校開(kāi)展了以課程評(píng)估和教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)為重點(diǎn)的校內(nèi)教學(xué)評(píng)估試點(diǎn)，約占當(dāng)年高等學(xué)?？倲?shù)的一半。1991年，北京師范大學(xué)在國(guó)內(nèi)最早設(shè)計(jì)出教師教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)并開(kāi)始試行。在此大背景下，國(guó)內(nèi)高校通過(guò)學(xué)習(xí)、借鑒、模仿、改造等不同形式，先后建立了校內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，并逐步走向系列化、規(guī)范化、公開(kāi)化、常規(guī)化，乃至專業(yè)化、系統(tǒng)化。

二、國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的反思

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)眾多高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)多是按照不同權(quán)重對(duì)教師自我評(píng)價(jià)、專家評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)形式進(jìn)行組合，區(qū)別在于評(píng)價(jià)具體表現(xiàn)形式及其權(quán)重的不同。組合評(píng)價(jià)的模式雖能彌補(bǔ)單一評(píng)價(jià)的缺陷，但仍存在很多有待改進(jìn)的地方。

（一）評(píng)價(jià)主體的選擇主次不清

評(píng)價(jià)主體（即評(píng)價(jià)者）的選擇以及所占權(quán)重的確定在課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中至關(guān)重要。確定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體解決的是“誰(shuí)評(píng)”問(wèn)題。教師自我評(píng)價(jià)往往當(dāng)局者迷、同行評(píng)價(jià)容易感情用事流于形式、專家評(píng)價(jià)不夠全面缺乏公平、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)不夠?qū)I(yè)缺乏說(shuō)服力、學(xué)生評(píng)價(jià)難以確保對(duì)事不對(duì)人，因此評(píng)價(jià)主體的多元化，更多的是轉(zhuǎn)移評(píng)價(jià)矛盾，而真正的受益主體（學(xué)生自身）則容易被弱化或形式化。而評(píng)價(jià)權(quán)重的分配，能夠直接反映評(píng)價(jià)的指導(dǎo)思想，由此，權(quán)重的分配差異較大。

（二）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一忽視差異

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是開(kāi)展科學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。目前許多高校的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)已搜集到的相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)，結(jié)合各學(xué)校實(shí)際，經(jīng)過(guò)綜合類比后產(chǎn)生。同時(shí)，為了使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到所謂的“操作方便、規(guī)范一致”，許多高校對(duì)于課程類型和專業(yè)屬性不加區(qū)分，使用大同小異的同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致課課一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，人人一個(gè)模式。標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的指標(biāo)體系忽視了教師的個(gè)體差異和課程的教學(xué)背景，難以對(duì)不同學(xué)科、不同類型的課堂教學(xué)做出客觀公正的評(píng)價(jià)，抹殺了被評(píng)價(jià)課程的專業(yè)性、特色化，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果可信度不高。

（三）評(píng)價(jià)結(jié)果的使用違背初衷

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的本意在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。但長(zhǎng)期以來(lái)，課題教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)演化為以獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰為目的，評(píng)價(jià)結(jié)果被過(guò)多地用在各類評(píng)優(yōu)評(píng)先或工作業(yè)績(jī)考核等方面。這種獎(jiǎng)懲性的評(píng)價(jià)，雖然對(duì)教師起到一定的激勵(lì)作用，也能為各級(jí)管理者在教師的聘任、提升、增薪等決策方面提供一定依據(jù)，但它孤立地研究教師的教學(xué)行為過(guò)程，忽視授課內(nèi)容的獨(dú)特性以及師生之間的相互作用，很難達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。

三、基于大學(xué)生自我評(píng)價(jià)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革與探索

存在主義教學(xué)思想認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，是教學(xué)質(zhì)量好壞的承載者，尤其是大學(xué)生，他們具有較為成熟的心智，能夠較為理智客觀地評(píng)價(jià)教師是否具有很強(qiáng)的學(xué)術(shù)人格魅力，是否具有很寬闊的學(xué)科眼界，能否最大限度地激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，是否使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中真正地獲得收益。同時(shí)，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，是教育的直接“消費(fèi)者”，也是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要信息來(lái)源，理應(yīng)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。學(xué)校對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終效果應(yīng)通過(guò)學(xué)生的感受或變化加以體現(xiàn)。

但同時(shí)，我們也應(yīng)看到，學(xué)生評(píng)教也存在一些不足和局限性：一是由于課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及教學(xué)質(zhì)量的滯后性、潛在性等特點(diǎn)，決定了僅靠學(xué)生評(píng)價(jià)并不能完全如實(shí)反映教學(xué)實(shí)際；二是學(xué)生自身存在的偏向性、情感性、差異性、隨意性等問(wèn)題，容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果失真；三是由學(xué)生直接對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，由于強(qiáng)化了單方面的評(píng)價(jià)權(quán)，容易成為部分學(xué)生泄憤的途徑，誘發(fā)師生之間的對(duì)立情緒；四是由于師生人格地位的不對(duì)稱，教師刻意討好學(xué)生、放松學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。上述現(xiàn)象的大量出現(xiàn)致使評(píng)價(jià)活動(dòng)背離初衷，甚至適得其反。

基于此，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生。以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有如下特點(diǎn)：

1.由學(xué)生直接評(píng)價(jià)教師課堂授課質(zhì)量改為學(xué)生評(píng)價(jià)自身的學(xué)習(xí)收獲，弱化師生的對(duì)立情緒。

2.由課程結(jié)束后的終期評(píng)價(jià)改為課程結(jié)束前的節(jié)點(diǎn)評(píng)價(jià)，減少師生的利益沖突。

3.由系統(tǒng)化的定量評(píng)價(jià)改為定性與定量結(jié)合的模糊評(píng)價(jià)，維護(hù)教師的尊嚴(yán)。

4.由學(xué)生任意評(píng)價(jià)改為限定性正態(tài)分布評(píng)價(jià)，避免學(xué)生評(píng)價(jià)的盲目性和隨意性。

5.由以學(xué)生評(píng)價(jià)為主改為以學(xué)生評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，同行專家實(shí)施終評(píng)，力求評(píng)價(jià)結(jié)果的公正客觀。

以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，主要實(shí)施環(huán)節(jié)包括：

1.開(kāi)展調(diào)查。在學(xué)期期中時(shí)，所有學(xué)生依據(jù)當(dāng)學(xué)期所學(xué)課程的個(gè)人感受，逐一做出“收獲很大”（A）、“收獲較大”（B）與“收獲不大”（C）三種判斷，要求當(dāng)學(xué)期所學(xué)所有課程不能使用同一判斷，且“收獲很大”與“收獲不大”之和小于或等于“收獲較大”。

2.統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。教學(xué)管理人員對(duì)單門(mén)課程原則上按照收獲很大、收獲較大、收獲不大三種結(jié)果分別對(duì)應(yīng)3分、2分、1分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。教師單門(mén)課程教學(xué)質(zhì)量s×100，其中M為參與調(diào)查大學(xué)生的得分之和；N為參與調(diào)查的大學(xué)生人數(shù)×3。在數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析時(shí)，為最大限度地減少學(xué)生自我評(píng)價(jià)過(guò)程中因個(gè)人認(rèn)知水平差異和個(gè)人感性主導(dǎo)等不利因素的干擾，需要對(duì)課程評(píng)價(jià)結(jié)果提前進(jìn)行預(yù)防性糾偏，例如：（1）難度大的課程，學(xué)生收獲調(diào)查結(jié)果中的A級(jí)選項(xiàng)值按3.3分計(jì)；（2）學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，收獲調(diào)查結(jié)果中的A級(jí)選項(xiàng)值按3.3分計(jì)、C級(jí)選項(xiàng)值按0.8分計(jì)。

3.終評(píng)校正。初步統(tǒng)計(jì)結(jié)果出來(lái)以后，針對(duì)可能出現(xiàn)的數(shù)據(jù)失真問(wèn)題，進(jìn)行二次校驗(yàn)，此時(shí)需要發(fā)揮各級(jí)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的作用，引入同行專家校正機(jī)制。各級(jí)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)應(yīng)重點(diǎn)考慮新開(kāi)課、開(kāi)新課、一人多課、對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格、班級(jí)規(guī)模小、課時(shí)少等影響評(píng)價(jià)結(jié)果真實(shí)性的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，視情況酌情調(diào)整教師所授課程的評(píng)定等級(jí)，從學(xué)生收獲調(diào)查前40%的課程中，確定30%的A級(jí)課程；從學(xué)生收獲調(diào)查后15%的課程中，確定10%C級(jí)課程，其他課程為B級(jí)課程。

4.分級(jí)管理。教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)最終確定的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果分為A、B、C三個(gè)級(jí)別。A級(jí)為“優(yōu)質(zhì)課程”（學(xué)生收獲很大，專家評(píng)價(jià)高），C級(jí)為“不合格課程”（學(xué)生收獲不大，專家也認(rèn)為應(yīng)該大力提高），A級(jí)與C級(jí)之間的“普通課程”為B級(jí)。

5.結(jié)果公示。將A級(jí)課程在本單位進(jìn)行公示，同時(shí)將學(xué)生收獲調(diào)查后15%的課程與C級(jí)課程以信息封閉方式通知教師本人，所有課程均不公布具體分?jǐn)?shù)。公示期間，對(duì)課程認(rèn)定結(jié)果有異議的教師可提出申請(qǐng)復(fù)議，學(xué)校調(diào)查處理后將處理結(jié)果反饋給任課教師本人。

6.獎(jiǎng)優(yōu)助劣。學(xué)校定期總結(jié)A級(jí)課程在創(chuàng)新教育、能力培養(yǎng)和教書(shū)育人方面的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)相應(yīng)課程大力推廣，對(duì)相關(guān)教師宣傳表彰；對(duì)C級(jí)課程進(jìn)行整頓提高；對(duì)于學(xué)生收獲調(diào)查后15%的其他課程進(jìn)行分析，幫助其查找原因，確實(shí)有問(wèn)題的課程需指派專人予以幫扶指導(dǎo)。

從實(shí)施效果看，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，在尊重學(xué)生的評(píng)價(jià)權(quán)的同時(shí)，最大限度地保護(hù)了教師的合法權(quán)益，評(píng)價(jià)結(jié)果得到了絕大多數(shù)教師的認(rèn)可，能夠極大調(diào)動(dòng)教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，并促使教師對(duì)自身的教學(xué)思想、教學(xué)水平、教學(xué)手段等方面進(jìn)行深刻反思與剖析。

同時(shí)，我們也應(yīng)看到，以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，需要在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的智能化、課程等級(jí)系數(shù)的合理化、特殊情況的處理等方面不斷進(jìn)行改進(jìn)和完善，從而不斷提高評(píng)價(jià)的真實(shí)性，以期實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的應(yīng)有功能。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：劉鳳華]