高校思政課吸收和借鑒優(yōu)秀道德成果的原因探析

鄧紹藝

摘 要：中華傳統(tǒng)美德是中華文化的精髓，蘊含著豐富的思想道德資源。思政課是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，在高校思政課中吸收和借鑒優(yōu)秀道德成果是思政教育的必然之義。從主客體間關(guān)系看，高校思政課之所以能夠吸收和借鑒優(yōu)秀道德成果，是中華傳統(tǒng)美德的資源積淀使然，也是教育的主體性使然。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)美德 思政教育 主體性

黨的十九大報告提出：“深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結(jié)合時代要求繼承創(chuàng)新，讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時代風(fēng)采?！绷?xí)近平總書記還在黨的十九大報告指出，加強思想道德建設(shè)，提高人民思想覺悟、道德水準(zhǔn)、文明素養(yǎng)，提高全社會文明程度，深入實施公民道德建設(shè)工程，推進社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德建設(shè)，激勵人們向上向善、孝老愛親，忠于祖國、忠于人民。思政課是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，在加強思想道德教育、實施公民道德教育方面有著不可替代的作用，在高校思政課中吸收和借鑒優(yōu)秀道德成果是教學(xué)的必然之義。從思政課所面對的傳統(tǒng)道德資源和主體教育理念視角看，高校思政課之所以能夠吸收和借鑒優(yōu)秀道德成果，是中華傳統(tǒng)美德的資源積淀使然，也是教育的主體性使然。

1 中華傳統(tǒng)美德的資源積淀使然

中華文明是世界古老文明中唯一沒有中斷且常新的文明，中華民族在悠久的歷史中積淀了豐富的美德體系，是我們今天從事道德建設(shè)的重要資源。任何一個國家的現(xiàn)代化，都不可能和歷史切斷聯(lián)系，因此我們今天進行思想政治教育，也應(yīng)該梳理學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)美德，從傳統(tǒng)美德資源庫中擷取珍寶，古為今用，為實現(xiàn)中華美德的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展提供借鑒。

先秦時期，中華民族的美德體系經(jīng)歷了從氏族的共同道德到個人德行和德行的發(fā)展，統(tǒng)治者逐漸意識到民意的重要性，將天意和民意結(jié)合起來，形成了“敬德保民”的德治思想，深刻地影響了后世中國的政治思想。春秋時期眾多的道德條目排列中，仁、信、忠、孝、義、勇、禮、智出現(xiàn)的次數(shù)最多，孔子經(jīng)常提及的道德條目有仁、義、禮、智、孝、勇、忠、信、恭、寬、敏、惠等?？鬃油ㄟ^推己及人的忠恕之道，突破了氏族的血緣限制，將“仁”發(fā)展成一種普遍的德行，仁不僅是具體的德目，而且是人格的代稱，仁者愛人，其內(nèi)在的生命和情感基礎(chǔ)為維系社會團結(jié)起到了積極作用。墨子和孟子重視社會正義問題，尤其自孟子開始，仁、義、禮、智“四德”成了固定搭配，為道德形成提供了人性基礎(chǔ)和心理說明。漢代以降，人們普遍認為人由五行之氣生成，故人有五行之性，表現(xiàn)為五常之德。所謂“五?！?，就是仁、義、禮、智、信，這些道德原則用于處理中國古代農(nóng)業(yè)社會的君臣、父子、夫婦、長幼、朋友關(guān)系，涵蓋家庭道德、社會道德、政治道德，加上后來發(fā)展出的“三綱”，即君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱，對維護農(nóng)業(yè)社會的宗法秩序起到了一定的作用。宋代以后，孝、悌、忠、信、禮、義、廉、恥“八德”成為普通民眾尊奉的一般道德，“八德”易為民眾接受，是教化民眾的重要內(nèi)容，穩(wěn)定的家庭倫理鞏固了社會倫理和政治倫理。[1]

近代以后，隨著列強入侵，西方的一些倫理道德觀念涌進中華，對傳統(tǒng)的道德觀念造成了一定的沖擊。一些有識之士通過對比學(xué)習(xí)西方的思想文化，認識到東西倫理政教的差異，反思封建舊道德的不足，吸取西方倫理的積極因素，試圖對中國傳統(tǒng)道德進行“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”。例如，梁啟超先生主張保留某些具有普遍意義的傳統(tǒng)美德，對其中有些可能與現(xiàn)代價值相沖突的道德則給予新的轉(zhuǎn)化，如“忠君”之“忠”可以轉(zhuǎn)化為對國家的忠；孫中山先生對“八德”進行了符合時代精神的重新詮釋，尤其對“忠孝”的重新詮釋，剔除了其中封建等級制下不平等的成分，特別強調(diào)其忠于民族、忠于國家、忠于人民的方面，富有鮮明的時代特色。[2]無論是梁啟超先生的主張還是孫中山先生的主張，都暗含了一個前提，即道德的詮釋和轉(zhuǎn)化工作的資源來自中華傳統(tǒng)道德，若完全排斥中華傳統(tǒng)道德，也就失去了中華民族的立身之本。

從馬克思主義辯證法來看，道德具有繼承性，后一時代的道德是從前一時代的道德演變而來的，前后之間有一定的繼承關(guān)系；道德又有變革性，人類道德是隨時代變化而變化的。因此，不能原封不動肯定中國傳統(tǒng)道德，并將其運用到新時期的社會主義道德建設(shè)中，又可以將具有普遍性的部分傳統(tǒng)美德用于新時代的道德建設(shè)，或者經(jīng)過某種批判轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)新時代的需求。毛澤東曾說，“我們這個民族有數(shù)千年的歷史，有它的特點，有它的許多珍貴品……今天的中國是歷史的中國的一個發(fā)展；我們是馬克思主義的歷史主義者，我們不應(yīng)當(dāng)割裂歷史。從孔夫子到孫中山，我們應(yīng)當(dāng)給以總結(jié)，承繼這一份珍貴的遺產(chǎn)”。習(xí)近平同志深刻闡釋了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代價值，系統(tǒng)概括了其蘊含的六個基本理念“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”，并指出要系統(tǒng)梳理傳統(tǒng)文化資源，讓收藏在禁宮里的文物、陳列在廣闊大地上的遺產(chǎn)、書寫在古籍里的文字都活起來。我們應(yīng)以積極而科學(xué)的態(tài)度繼承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，深入發(fā)掘、系統(tǒng)整理、深刻闡釋它的時代內(nèi)涵和價值。在此基礎(chǔ)上，通過借鑒優(yōu)秀傳統(tǒng)文化加強社會主義思想道德和精神文明建設(shè)，更好喚起人們內(nèi)心善良的道德意愿和道德情感，樹立良好社會風(fēng)尚，建設(shè)人們共有的精神家園。

因此，繼承和弘揚中華民族的傳統(tǒng)美德，這既是道德發(fā)展的客觀規(guī)律，也是我國社會主義道德建設(shè)的內(nèi)在要求。創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展既是對中華傳統(tǒng)美德的內(nèi)涵加以補充、拓展、完善，也是為適應(yīng)新時代，對中華傳統(tǒng)美德的概念、思想進行轉(zhuǎn)化、改造、重建；既體現(xiàn)了繼承性和民族性，也體現(xiàn)了原創(chuàng)性和時代性。

2 教育的主體性使然

豐富的道德資源自身并不會自行進行轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造和轉(zhuǎn)化需要道德主體即人發(fā)揮其主體性才能進行。

在亞里士多德看來，人之成為人在于他有德性，這種德性也就是我們通常所說的主體性。主體性首先是一種潛能，能做什么和想望什么的潛質(zhì)。潛質(zhì)是人的主體性的未發(fā)狀態(tài)；人的主體性正在顯現(xiàn)著，這是人的主體性的顯現(xiàn)狀態(tài)；主體性的顯現(xiàn)必然造成一個結(jié)果，無論這個結(jié)果是有效還是無效。反思和批判理應(yīng)成為主體性的一種特質(zhì)，責(zé)任性是主體性的內(nèi)涵之一。亞里士多德主體性的一個十分重要的維度就是道德的德性?！暗滦苑謨煞N：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要時間和經(jīng)驗。道德德性則通過習(xí)慣養(yǎng)成，因此它的名字‘道德的也是從‘習(xí)慣這個詞演變而來的。由此可見，我們所有的道德德性都不是由自然在我們自身造成的。”[3]因此，絕不能僅從科學(xué)主義的立場即我們能做什么的立場去定義主體與主體性，也不能僅從心理主義的立場即我想望什么的立場去定義主體與主體性；倫理主義的立場是不可或缺的一個維度，這是一個我該做什么的角度，也即責(zé)任的角度。實際上，在人之為人的意義上，我能做什么、想望什么和應(yīng)該做什么是密切關(guān)聯(lián)的，然而人們經(jīng)常強調(diào)我能做什么和想望什么，而丟掉了我應(yīng)該做什么。當(dāng)我們把科學(xué)主義、心理主義和倫理主義的立場綜合為一個完整的定義模式，主體和主體性就變成了一個豐富的且人性化的存在：主體是一個具體活動的發(fā)動者、承擔(dān)者和責(zé)任者；主體性是主體在認識、改造和享用客體的過程中所體現(xiàn)出來的為我性、能動性、積極性、創(chuàng)造性和責(zé)任性。

我們的主體教育至少有三個層次，并由這三個層次構(gòu)成一個自恰的邏輯體系：

作為目標(biāo)存在的主體教育。實質(zhì)上是如何使人成為人，而且是成為什么樣的人的問題，歸結(jié)到最終處，便是康德的命題：我能夠做什么、我應(yīng)該做什么和我想望什么。思政教育倡導(dǎo)受教育者成為德性論的主體：公民—責(zé)任—價值。

第二，基于對人的設(shè)計和對狀況的批判之上的教育理念及教育制度設(shè)計。首先是教育方針，它表現(xiàn)為意識形態(tài)上的政府教育方針、學(xué)術(shù)討論上的教育理念。其次是制度安排：教育制度（幼兒、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、成人、研究生教育等）；考試制度；課程設(shè)置。

第三，課堂教學(xué)。這是主體教育理論的形而下即實踐層次，是集技術(shù)與藝術(shù)、理論與實踐、日常生活與非日常生活于一體的施教活動。在一個具體的教育活動中，教育者是主體，它要解決的是成為一個合格的教育者所應(yīng)具備的素養(yǎng)，其中知識、情感、意志、品德、責(zé)任是必不可少的事項。在一個具體的教學(xué)活動中，學(xué)生是主體，既是接受知識、教化和訓(xùn)練的主體，又是反思和表達的主體。教育既不出于自然又不違反自然，因為，每個人都有足夠的接受能力，這是一種潛質(zhì)、潛能，教育的使命就是為這些潛質(zhì)的發(fā)揮提供一種環(huán)境，如果缺少這種人為設(shè)置的環(huán)境，潛質(zhì)也許永遠就是一種潛能而已。但教育必須順應(yīng)人的自然，而不能完全與之相反、相背，只有尊重自然才會引導(dǎo)自然。進言之，教育就是使受教育者能夠成為主體的潛質(zhì)發(fā)揮出來，并成為現(xiàn)實的主體。在一個具體的施教情境下，主體已經(jīng)還原為實踐論意義上的活動者，包括教師為主體、學(xué)生為客體；教師與學(xué)生互為主客體；等等。

以人為本是主體教育的最高理念，教育方針和教育制度是它的根本保證，尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體性是根本途徑。這是一種關(guān)注受教育者的生存狀態(tài)且指向一種健康生活、快樂生活，而且是有責(zé)任和義務(wù)的生活的理論方式、制度設(shè)計和實際操作。正是教育的主體性，使得書籍里豐富的道德資源活起來，道德資源從靜態(tài)存在轉(zhuǎn)化成人的信知情意，通過一個個道德主體的道德實踐、道德原則和規(guī)范一代代傳承、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新。

傳統(tǒng)美德不僅屬于一種思想文化，還是一種實踐文化。中華民族在悠久的歷史中積淀了豐富的道德資源，這些資源在歷史長河中為民眾踐行，教化或教育使道德資源形成了全民認同的普遍的優(yōu)良傳統(tǒng)。高校思政課理應(yīng)發(fā)揮德育的主渠道、主陣地作用，做好美德理論研究，講好美德故事，潤物細無聲，培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德品行。

參考文獻：

[1]高海波.中華傳統(tǒng)美德的歷史發(fā)展看傳統(tǒng)道德的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[J].中國哲學(xué)史，2018（4）.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，2003.