基于微信平臺的大學課程翻轉課堂教學 研究與實踐

孫玉榮 周璀 黃慧華

摘 要：翻轉課堂教學模式的實施效果會受不同教學環(huán)境的影響。文章基于微信平臺的大學課程翻轉課堂教學模式，探討了支持該模式的教學環(huán)境搭建方法，并從橫向和縱向兩個角度對信息與計算科學專業(yè)《數據結構》課程實施不同教學模式的教學效果進行了研究。對比分析了實施傳統(tǒng)教學模式的2015級學生與實施翻轉課堂教學模式的2016級學生的學習效果，以驗證實施翻轉課堂教學的先進性，進一步分析了2016級學生在該課程不同章節(jié)實施不同教學模式的學習效果，以驗證翻轉課堂教學對學生學習能力的提升效果。實踐結果表明：微信支持下的教學模式有益于提升學生對課程的學習興趣，學生的課程學習成績有明顯提高，同時學生對課程的整體學習能力也有較大的提升。

關鍵詞：微信平臺;大學課程;翻轉課堂

中圖分類號：G642.0;TP399? ? ? ?文獻標志碼：B? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）24-0059-04

一、引言

翻轉課堂是一種“以學定教”“注重學習過程”的“先學而后教”的新的教學結構[1]。我國早在2012年就引入了翻轉課堂這一新的教育理念，教育領域隨之掀起了學習和實踐該理念的熱潮。教學研究者們認為翻轉課堂不僅是一種教學模式的變革[2][3]，而且是一種學習方式的變革[4]，更是為課堂教學賦予了時代的特征——信息技術元素[5] [6]，順應了大數據時代教育信息化發(fā)展的大潮[7]。顯然這類教學模式是大學課程教學模式改革創(chuàng)新的新契合點[8]，信息化大環(huán)境又為高校翻轉課堂教學模式的研究提供了機遇，本文主要研究微信平臺支持下的大學課程翻轉課堂教學模式的實施，并對學生學習效果進行評價，以期提升課程課堂教學效果。

二、微信平臺

本文所研究的課程翻轉課堂教學有效實施的兩個關鍵因素為：微課和微信平臺。微課具有時間短、資源容量小、主題突出、內容具體、反復觀看等特征，易于通過網絡借助于流媒體播放。教學中，其作為教師實施課程翻轉課堂教學的基礎元素，負責教師擬向學生傳遞的課程基礎知識學習信息;而微信平臺是一種跨平臺的支持多人群聊的即時通訊工具，是時下頗受歡迎的社交平臺，研究中微信平臺作為微課傳播和學生學習效果傳遞的載體，負責師生間教與學的信息交流。本文討論的教學模式旨在通過這種現(xiàn)代信息技術與課堂教學的深度融合，提升課程教學質量。

在教學中，借助于微信的交流互動功能，教師可以獲取一手的學生學習信息，對這些信息進一步分析可以了解學生對知識的掌握情況、學生的學習個性化特征，從而有針對性地調整教學策略，也為實現(xiàn)分層教學、預測教學效果提供了可靠的依據。盡管可供選擇的微課傳播手段多樣，但從微信具有的低成本、可操作性和交互性等角度看，其無疑是值得優(yōu)先選擇的。

三、大學課程翻轉課堂學習環(huán)境模型的搭建

網絡的發(fā)展為大學生專業(yè)學習造就了開放式的學習環(huán)境，具備了個性化學習的物質基礎，因此大學課程教學過程中教師更應該重視人文環(huán)境建設，培養(yǎng)學生學習專業(yè)知識的興趣，促進學生進行自主性學習，增加學生的學習成就感，從而提高學生的學習能力。

相對于中小學生而言，大學生多有較強的自控能力，因此本研究搭建了大學課程教學采用的基于微信平臺的翻轉課堂教學環(huán)境，探討這種教學模式對學生學習效果的影響。

1.翻轉課堂有效實施的幾個關鍵因素

圍繞著知識傳授和知識內化兩大主題，本文認為翻轉課堂實施存在以下幾個關鍵因素：

（1）教學內容的劃分因素

教學內容是教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，根據課程大綱要求，教師首先需要分解各章節(jié)的教學目標，確定各章節(jié)的重點、難點教學內容，將其劃分成易于理解和不易理解兩部分，并進一步分析各章節(jié)哪些內容可以通過學生自學完成，哪些內容須通過協(xié)同討論的方式完成，哪些內容需要課上講解，從而確定學生通過自學完成部分的理論知識構建。

（2）微課內容的制作因素

精選微課制作工具，根據劃分的教學內容，兼顧學生體驗，制作短小精悍的微內容，包括音頻、視頻或者文字等信息，通過微信平臺發(fā)布。

（3）學習信息的收集因素

一節(jié)有效的翻轉課堂教學不能簡單地將教學內容的學習時間分為課上和課下兩部分，相反這種課堂教學模式對教師的教學組織能力提出了更大的挑戰(zhàn)。教師的職責變?yōu)榇鹨山饣蠛蛯W習監(jiān)控，教師不僅需要對學生所提出的問題進行講解，還應通過收集到的信息，找出學生提不出的難點問題進行講解。因此課下學習信息的收集也是一個關鍵因素。

2.搭建基于微信平臺的大學課程翻轉課堂教學環(huán)境

綜合以上關鍵因素，本研究搭建了如圖1所示的大學課程翻轉課堂教學環(huán)境。

這樣搭建的教學環(huán)境，將整個課堂教學分為三個環(huán)節(jié)，分別是課前預習、課中講解和課后復習。其中，課前預習旨在通過分析學生在線學習、討論情況，發(fā)現(xiàn)學生的興趣點、了解學生的參與積極性并找出學生存在的知識點共性問題，從而確定課堂教學中要解決的難點問題;課中講解時，可根據課前教學組織中獲取的信息，在保證知識點信息完整的前提下，將課堂時間進行科學合理地劃分。教師對知識點易理解部分進行概述，重點講解難點問題，同時兼顧為個別學生答疑解惑;課后教學組織，由教師發(fā)布知識點考核內容，收集考核結果并對學生學習效果進行規(guī)律性分析，從而了解學生對知識點的掌握情況，在此基礎上對學生學習效果進行預測并據此對學生進行分類，然后進一步調整教學策略，從而提高教學效果。課前預習、課后復習與鞏固都是以微信平臺為媒介，承擔著師生、生生交流的信息傳遞功能。

四、翻轉課堂教學應用與教學效果分析

1.教學基本情況說明

本文以中南林業(yè)科技大學信息與計算科學專業(yè)《數據結構》課程教學為實驗研究課程，該課程計劃理論48課時，每周6課時，8周完成。

教學模式：2015級72名學生，理論課程教學全程采用傳統(tǒng)教學模式，2016級82名學生，理論課程教學采用傳統(tǒng)教學模式與翻轉課堂教學模式相結合的方式。

課程各主要章節(jié)教學模式分配見表1。

2.研究數據及研究方法

（1）研究數據及處理

本研究以傳統(tǒng)教學模式下的2015級信息與計算科學專業(yè)72名學生的學習成績?yōu)閰⒄?，研究新教學模式下的2016級信息與計算科學專業(yè)82名學生的學習成績變化情況與學習能力提升情況。研究數據來源于兩個年級學生的課程理論考核試卷。試卷滿分100分，考核內容涉及全書所學章節(jié)，主要題型包括單選題、判斷題、填空題、一般應用題及綜合應用題。

2016級試卷在2015級試卷難度基礎上，對各題型的題數和分值進行了相應調整，保留了2015級試卷各題型中失分較多、區(qū)分度較大的試題，刪減了失分較少和區(qū)分度不大的試題，對于兩個年級采用了同等教學模式下的章節(jié)考核試題題數且分值保持不變。2016級學生試卷在一定程度上增加了試卷的信息量，但兩期學生的總題量及考核的知識點都是一致的，其中單選題、判斷題、填空題、一般應用題等題目為基礎測試類題目，以考核學生對課程基礎理論知識的掌握程度為目的測試學生的學習效果，占80分;綜合應用題為水平測試類題目，以考核學生綜合應用知識的能力為目的測試學生的學習水平，占20分。

從對兩個年級的試卷題目分析看，兩套試卷的科學性質量差異不大，因此可以忽略不同質量的試卷對不同教學模式下的學生學習效果對比結果的客觀影響。

（2）研究方法

研究中首先運用統(tǒng)計分析方法，統(tǒng)計了平均分、最高分、最低分、及格率、優(yōu)秀率等數據，對兩種不同教學模式下學生學習情況作出比較，從宏觀角度了解兩種教學模式對學生學習效果的影響，然后借用變異系數方法對比了不同教學模式下各年級學生間成績分布的差異情況，評價各學生成績分布的均勻性，從側面反映了學生整體的學習興趣深厚程度和整體學習能力的穩(wěn)定性。兩方面結合可以定性了解翻轉課程教學模式對教學效果的影響程度以及學生學習能力的提升程度，為教師教學決策提供科學依據。

3.翻轉課堂教學模式的教學效果分析

（1）不同教學模式下兩個年級學生課程學習效果對比

兩個年級的試卷統(tǒng)計情況詳見表2，從中可以看出，2016級學生的試卷平均成績及綜合類測試題的平均成績均高于2015級學生，表明2016級全體學生對《數據結構》課程知識的掌握程度好于2015級學生。

從學生試卷的CSV值看，相對于2015級，2016級學生的成績圍繞著均值波動，波動幅度不大，表明學生間的成績差距不是很大，整體成績分布均勻，全班學生對該課程知識水平趨于一致，其優(yōu)秀率和不及格率接近，符合正態(tài)分布的特點。相對于2016級，2015級學生不及格率高于優(yōu)秀率，其試卷的CSV數據則反映出學生間出現(xiàn)了明顯的兩級分化，成績分布范圍較大，表明學生間知識水平差異較大。

從基礎類測試題來看，兩個年級的平均成績接近，且他們的CSV數值接近，說明兩個年級學生對基礎類知識掌握程度基本一樣，這表明了大學生的學習具有一定的自主性與自覺性，而且他們對課程基礎知識的理解能力差距不大。但從綜合類試題來看，2015級平均得分值低于2016級平均得分值，而且其CSV數值遠大于2016級CSV，表明2016級全體學生課程知識的靈活運用水平較高，而2015級學生間的知識應用水平差距較大。

（2）不同學習對象在同一教學模式下的章節(jié)考試成績對比

為量化翻轉課堂教學模式對學生學習興趣的影響，進一步考查翻轉課堂教學對學生的學習能力提升情況。表3對兩個年級學生同樣模式教學的章節(jié)考核結果進行了統(tǒng)計。從這四章內容考核成績的平均值看，除了串章節(jié)測試題外，2016級學生的考核成績都高于2015級學生的考核成績，這也表明學生在同等教學模式下對課程知識的接受能力增強，知識水平有較大幅度的提升。

而從這三章相對應的CSV數值來看， 2016級學生都低于2015級，反映了2016級學生在這三個章節(jié)內容的考核成績差異不大，表明經受了翻轉課堂教學的影響，學生即使在傳統(tǒng)教學模式下學習其他章節(jié)知識時，其對基礎知識的理解和接收水平相當。相對于2016級而言，同樣的教學模式下，2015級學生間的成績差異較大，表明該年級學生對基礎知識的理解和接收水平不同。這種區(qū)別在一定程度上也說明了翻轉課堂教學模式有助于普遍提升學生的學習興趣，進而提升了學生的學習能力。

需要特別指出的是，串章節(jié)測試題的結果反映出2016級學生的平均值低于2015級學生的平均值這種異?，F(xiàn)象，后經研究推斷可能是由于該章節(jié)試題質量產生的客觀影響，但從串測試題的CSV看，2015級高于2016級，表明2015級學生對該章節(jié)知識掌握的水平差異較大。進一步觀察發(fā)現(xiàn)2015級處于平均值附近的學生成績數據較少，出現(xiàn)兩頭多、中間少的非正態(tài)分布情況，進行統(tǒng)計時高分數據填補了低分數據，而2016級學生該章節(jié)的成績則在均值附近聚集，這種情況更說明了翻轉課堂教學模式對大多數學生學習能力的提升有較大的影響。

五、結論

綜上所述，本文提出的基于微信平臺實現(xiàn)大學課程的翻轉課堂教學較大程度地提升了課程的教學效果，促進了學生的學習能力提升，可為其他課程的教學提供借鑒。毫無疑問，翻轉課堂教學對學生的學習興趣、學習能力的影響較大，影響到了課程的教學效果，但在其實施中教師還需考慮以下一些問題：①教師如何保證知識學習的連貫性、完整性？②課堂教學時教師能否對學生所提的問題全部解答清楚？③怎樣提高學生學習的成就感？④如何科學地評價學生的自學能力、交流合作等能力？這些都需要在后續(xù)的實踐中不斷地探索與修正。

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