師范生師德養(yǎng)成：隱性課程之作用機制與優(yōu)化策略

劉 旭，劉 璐

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

早在《禮記·學(xué)記》中便有“凡學(xué)之道嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”的言論；到了荀子則提出“禮有三本，天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”；再到韓愈則言“道之所存，師之所存也”。時至今日，人們?nèi)匀灰砸环N崇高的標準來規(guī)定教師的德行，譬如關(guān)愛學(xué)生、嚴謹篤學(xué)、淡泊名利、自尊自律等[1]。2018年3月由教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興計劃（2018—2022年）》明確指出：“落實師德教育新要求，增強師德教育實效性”[2]。而師范生師德教育的實效性高低，其關(guān)鍵在于作為師德教育實施載體的師德課程是否有效開展。師德課程按其表現(xiàn)形式可劃分為顯性課程和隱性課程。就目前情況而言，顯性課程始終占據(jù)師德教育的主導(dǎo)地位，而隱性課程卻往往處于被忽視的尷尬境地。師范生師德的養(yǎng)成僅依托顯性課程還遠遠不夠，要想取得最佳的教育效果，還必須發(fā)揮隱性課程的作用。因此我們要從隱性課程入手，發(fā)現(xiàn)其作用機制的內(nèi)在特性，并由隱性課程的作用機制推導(dǎo)出促進師范生師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化策略，從而實現(xiàn)直接師德教育和間接師德教育的“殊途同歸”，由此建構(gòu)一個多方位、全過程的師范生師德養(yǎng)成環(huán)境。

一、隱性課程之育德效用

隱性課程（hidden curriculum）這一概念最早是由杰克遜提出，即在校學(xué)生在接受教師傳授的文化知識之外，其態(tài)度、動機、價值觀等心理方面也獲得了相應(yīng)地發(fā)展，而后一方面則是通過間接的、潛移默化的方式傳遞給學(xué)生。這種“非正式”的文化傳遞便是杰克遜所說的隱性課程[3]。隱性課程的潛在性、廣泛性和深刻性等特點使其通常是以“桃李不言，下自成蹊”的獨特方式發(fā)揮著深遠、持久的育德效用。其一，引導(dǎo)正確的道德意識。受教育者正確的道德認識是其道德形成的基礎(chǔ)。道德認識一方面來自于顯性課程的正面說教和灌輸，另一方面則是來自于對周邊隱性課程環(huán)境中道德因素的感知。隱性課程能在受教育者不知不覺中向其傳遞正確的道德觀念、深化其對道德概念的認知與理解，從而在學(xué)生道德認識的發(fā)展過程中發(fā)揮著積極的導(dǎo)向作用。其二，陶冶道德情感。隱性課程最顯著的功能便是情感陶冶，主要是通過創(chuàng)設(shè)情境、營造氛圍等方式在受教育者不自知的情況下潛移默化地對其施以影響。使其在輕松愉悅的狀態(tài)下靈魂得到凈化、情操得以陶冶，從而養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)并形成相應(yīng)外在的符合社會規(guī)范的道德行為[4]。其三，磨練道德意志。道德意志是受教育者在日常學(xué)習、生活中的長期歷練而形成，并且作為一種內(nèi)部力量對其外部行為進行調(diào)節(jié)、控制。各類隱性課程通過長期性地施加影響，堅定受教育者崇高的道德理想，使其由內(nèi)心深處產(chǎn)生堅定的道德信念，從而完成他律向自律的轉(zhuǎn)變；其四，規(guī)范道德行為。一個人道德的高低最終將體現(xiàn)在其道德行為上。無論是“硬性”隱性課程，還是“軟性”隱性課程，皆能使學(xué)生從內(nèi)心深處調(diào)整自己的思想，進而規(guī)范自己的道德行為，使其言行符合外界提出的道德規(guī)范。

二、隱性課程促進師范生師德養(yǎng)成之作用機制

（一）暗示機制

暗示是指通過內(nèi)隱、間接的方式對他人的心理和行為產(chǎn)生影響[5]。庫利認為，當信息以不易為人們發(fā)現(xiàn)的方式呈現(xiàn)時，人們以一種即反射方式機械化地接收信息，此時大腦和更高級的意志活動并未參與其中[6]。通過隱性課程的暗示機制進行道德教育具有潛在性、開放性以及自主性的特征。潛在性指的是德育目標和德育內(nèi)容都不是直接呈現(xiàn)在受教育者面前，而是隱藏于一定的實踐活動或者情境之中；開放性指的是受教育者身處一個自由而非封閉的環(huán)境之下，沒有暗示者對其學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習進程等進行直接控制；自主性則是指在沒有暗示者的直接指導(dǎo)下，受教育者接受暗示的過程是一個主動自我教育、自我發(fā)展的過程。

由于學(xué)生本身具有可暗示性，即便是在非師德教育的課堂中，那些隱藏于課堂教學(xué)背后的隱性課程因素都可能會引起師范生的無意識心理活動從而使其產(chǎn)生非注意心理反應(yīng)。譬如，在一堂講解多元函數(shù)積分的高數(shù)課上，面對大量復(fù)雜的計算，教師始終保持清晰的思路向同學(xué)們耐心講解答題步驟，并在此過程中不斷以激勵的話語和肯定的眼神暗示學(xué)生。因為該教師在課前做了大量的準備工作，所以在講解完基礎(chǔ)理論部分后又將該知識點遷移到物理學(xué)中質(zhì)點引力以及電場強度的計算運用中，從而激發(fā)學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣并且對于數(shù)學(xué)學(xué)科的應(yīng)用價值有了新的認識。此時教師在課堂上說話的內(nèi)容屬于思想交流的第一平面，學(xué)生大都會把注意力集中于教師說了什么，這是個體已經(jīng)意識到了的自身的心理反應(yīng)，即特定的心理反應(yīng)。但教師課前的精心準備、解題時專注的精神態(tài)度和清晰的邏輯思維，以及上課過程中飽含激情的言語中透露出來的對教育事業(yè)和數(shù)學(xué)學(xué)科的真誠與熱愛則是思想交流的第二平面。表面上第二平面容易被學(xué)生忽視，實則學(xué)生早已在無意識狀態(tài)下對這些細節(jié)產(chǎn)生了或多或少的心理反應(yīng)。由此師范生在掌握知識與技能的同時，其對于教師職業(yè)、數(shù)學(xué)學(xué)科的情感、態(tài)度、價值觀都得到了充分的發(fā)展，從而也影響了他們在未來成為正式教師后的職業(yè)認同感及工作態(tài)度等各方面師德素養(yǎng)的發(fā)展。洛扎諾夫認為這種非注意心理反應(yīng)來源于個體無意識地、非理性地知覺活動，而這種無意識的心理行為則是暗示發(fā)生的基礎(chǔ)。隱性課程天然的潛在性、間接性便是暗示得以實現(xiàn)的前提。

（二）感染機制

感染是指在無說教、無壓力的情景中，個體受到一定感染體或環(huán)境的影響從而自覺地在內(nèi)心深處產(chǎn)生與之相同的情緒感受[7]。當感染作為一種育德手段時，其具有滲透性、非邏輯性、長期性的特點。滲透性指的是將一定的價值觀念、道德規(guī)范融于適當?shù)妮d體中，通過學(xué)生樂于接受的方式使其在不知不覺中自然而然地接受教育。非邏輯性是指道德感染并非是一個嚴密的邏輯推演、理性論證的過程，而是受教育者通過對周邊環(huán)境的不斷感知來塑造自身德行的過程。因為除了思維，人還能通過自己對于外界的全部感覺在對象世界中肯定自我[8]。長期性則是指通過感染來促進學(xué)生道德的養(yǎng)成是一個長期、持續(xù)的過程，絕非一朝一夕就能看見效果。

隱性課程的感染機制實現(xiàn)通過情緒感染和行為感染兩種方式。情緒感染指一群人的情緒統(tǒng)一起來，使個人放棄平常抑制其行為的準則。行為感染則是指個體的行為方式向另外一個人乃至多人傳播[9]。原始性情緒感染理論指出，對情緒信息的覺察伴隨著模仿，在覺察者與情緒誘發(fā)者之間存在著一種同步性的動作鏡像互動，盡管有時這種模仿難以從外表識別。情緒傳入后，覺察者經(jīng)過模仿——反饋機制產(chǎn)生可覺察的情緒，并且由此感染上他所覺察的情緒[10]。

作為隱性課程載體的校園環(huán)境就像一個巨大的磁場，悄無聲息地熏陶和感化著身處其中的師范生，影響其師德塑造和師德行為的養(yǎng)成。學(xué)校教學(xué)樓、圖書館、宿舍樓等建筑的設(shè)計，校園內(nèi)每一處生態(tài)環(huán)境的布置，無不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的良苦用心，暗含著他們對校園及教育事業(yè)的深切熱愛。師范生置身于優(yōu)雅美觀的校園環(huán)境之中，自然而然地產(chǎn)生心曠神怡之感，當其通過來源于這種愉快感受的身體反饋推斷出自己對校園和教育事業(yè)的感情時，便感染上建設(shè)者和教育者等這些情緒誘發(fā)者相關(guān)的情緒。學(xué)生對于校園和教育事業(yè)的熱愛更加深化，歸屬感和使命感更加強化，也就更加堅定了未來從教的決心。再如，當黃大年教授感人至深的生命歷程被廣為流傳時，其“修齊治平、兼濟天下”的價值取向，以及始終堅持以高超的學(xué)術(shù)水準、高尚的品德譜寫為人治學(xué)的至善境界、至高追求將觸及到師范生的內(nèi)心世界，對師范生產(chǎn)生一種精神的深層次滲透和心靈的強烈震撼。當師范生將黃大年教授視為自身師德實踐的榜樣，并不斷努力使自己的言行與之相同或相似的時候，行為感染便由此而生。

（三）內(nèi)化機制

個體通過有計劃、有組織地學(xué)習將一定的社會文化、價值觀念、行為規(guī)范等轉(zhuǎn)化為相對穩(wěn)定的個性心理品質(zhì)，這一過程稱為內(nèi)化[11]。道德內(nèi)化是一種特殊的內(nèi)化，具有主體性、復(fù)雜性、實踐性和發(fā)展性等特征。具體來說，主體性體現(xiàn)在道德內(nèi)化過程始終以個人作為道德實踐活動的主體，根據(jù)其獨立自主的邏輯思考主動將社會道德觀念和道德行為規(guī)范納入自身品德結(jié)構(gòu)中，并自覺地以其指導(dǎo)自身道德行為；復(fù)雜性體現(xiàn)在道德內(nèi)化過程不僅需要主體有一定的道德認知，更需要主體道德情感的支配、道德意志的堅守、道德行為的遵循，是一個知、情、意、行多方參與的過程，相較于一般的知識內(nèi)化復(fù)雜度更高；實踐性體現(xiàn)在道德實踐活動始終貫穿于內(nèi)化的全過程之中，且道德內(nèi)化的最終結(jié)果也只能通過主體的道德實踐行為體現(xiàn)出來；發(fā)展性則體現(xiàn)在隨著社會進步、人的自我意識提高，主體的道德內(nèi)化水平也會不斷發(fā)展。

師范生的師德內(nèi)化屬于主體道德內(nèi)化的一部分。實際上，在師范生的日常實踐活動中，無時無刻不在接受來自各類隱性課程中的師德要求的刺激，當這些師德規(guī)范在沒有成為個體穩(wěn)定的師德品質(zhì)時，對于師范生來說仍然是客觀存在。只有當這些外部刺激能夠滿足主體的師德要求時，其道德內(nèi)化圖式才會被激活。在道德圖式對外部師德規(guī)范進行篩選和過濾之后，師范生會意識到自身原有師德水準與外部師德要求之間的差距，由此便會主動加快自己相關(guān)師德的同化過程。最后，師范生能夠從內(nèi)心深處接受并信奉外部社會提出的教師職業(yè)道德規(guī)范，并將這些師德觀念和要求納入自己的價值體系，并自覺主動地以此指導(dǎo)自身有關(guān)師德的行為。隱性課程正是如此在心理層面對師范生的情感、意志、人格、價值觀等方面產(chǎn)生深層次的影響，使得師范生把隱性課程中暗含的有關(guān)師德的概念、價值觀念以及師德規(guī)范等轉(zhuǎn)化為個人對于師德的認知和理解、情感態(tài)度以及價值觀，并進一步成為支配師德情感、調(diào)控師德行為的內(nèi)源性動力，從而實現(xiàn)自身師德的發(fā)展。

三、促進師范生師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化策略

促進師德養(yǎng)成的隱性課程優(yōu)化是指以現(xiàn)有對隱性課程的認識為基礎(chǔ)，充分挖掘校內(nèi)有關(guān)師德教育的隱性課程因子并對其進行安排和控制，引導(dǎo)其積極功能的發(fā)揮，防止和消除其消極功能，為實現(xiàn)培養(yǎng)師范生良好師德的目標服務(wù)。本文提出如下培養(yǎng)師范生師德的隱性課程優(yōu)化策略。

（一）教師的言行示范與心理暗示統(tǒng)一

教師是師范生師德教育的主要實施者，也是是培育師范生師德環(huán)境的精心設(shè)計者與經(jīng)營者，其觀念態(tài)度和一言一行都會在潛移默化之中影響師范生的內(nèi)心世界和精神追求，并對其師德形成產(chǎn)生強大的心理暗示作用。只有教師將自身優(yōu)良的言行示范與對學(xué)生積極的心理暗示結(jié)合起來，才能為隱性課程暗示機制的充分展現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

首先，教師要營造出積極的心理氛圍，為暗示的發(fā)生提供必不可少的外部條件。具體來說，教師要發(fā)自內(nèi)心地關(guān)懷學(xué)生、加強與學(xué)生的交往，主動深入了解學(xué)生、把握學(xué)生的身心發(fā)展動態(tài)。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所言：“教育教學(xué)的全部奧妙就在于熱愛學(xué)生。”[12]在師生交往過程中，教師還要將學(xué)生視為獨立個體，注意堅持民主和諧、相互尊重的原則，從而營造出師生相互信任、彼此尊重的心理環(huán)境。

其次，教師需注意樹立在學(xué)生心目中的威信，為暗示的發(fā)生提供不可或缺的內(nèi)在基礎(chǔ)。研究表明，“自卑心理”是暗示取得成功的關(guān)鍵，如果受暗示者存在“自卑心理”，他就會覺得自己在某些方面不如暗示者，且自己需要向暗示者學(xué)習并努力向其看齊。在教學(xué)活動中，學(xué)生的“自卑心理”來源于教師的威信。在某種程度上來說，教師的威信決定了他在學(xué)生心目中的地位和可信度。教師威信越高，對學(xué)生的心理暗示就越強烈，學(xué)生在心理層面所產(chǎn)生的“尊從效應(yīng)”也就越明顯。具體表現(xiàn)為師范生愿意服從教師提出的師德規(guī)范，認同、接納教師傳遞的師德理念和價值觀，并努力使自身行為更趨向于教師所提出的要求等，正所謂“親其師，信其道，效其行”[13]。

此外，教師要努力加強自身師德修養(yǎng)，謹言慎行。因為無論在課內(nèi)還是課外，學(xué)生都會出于對教師的尊敬和信任而對教師的言行產(chǎn)生主動效仿的傾向，并有意識地使自身言行向教師靠近。因此，教師要時刻注意將自己合乎師德標準的言行作為師德教育的隱性課程載體，從而不斷地向師范生傳遞其中蘊含的師德觀念。

最后，教師應(yīng)對師范生的師德發(fā)展提出合理期望。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)，教師對于師范生的期望往往會在潛移默化之中成為一種巨大的推動力，促使學(xué)生的師德向教育者所期待的方向發(fā)展。所以，教師要通過自己對師范生師德發(fā)展狀況的細致觀察與整體把握，并將此與自身已有經(jīng)驗相結(jié)合，對每一個師范生都提出具體、合理的發(fā)展期望，深化其積極心理暗示。

（二）校園的物質(zhì)環(huán)境與精神引領(lǐng)結(jié)合

“隨風潛入夜，潤物細無聲”，良好的校園環(huán)境勝過教師在課堂上的千言萬語。同時，校園環(huán)境作為一類隱性課程也為師德感染的發(fā)生創(chuàng)設(shè)了必要的外部條件。教育者在校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)的過程中要注意加強精神引領(lǐng)的滲入，為師德教育隱性課程的感染機制創(chuàng)設(shè)必要的條件。

學(xué)校應(yīng)主動構(gòu)建良好的校園物質(zhì)環(huán)境?！吧焦鈵?cè)诵裕o心情”，師范院校中可適當增設(shè)著名教育家的雕塑或畫像，并附上人物生平簡介，不僅能使學(xué)校的色彩鮮明起來，還使得學(xué)生在潛移默化之中接受了精神的洗禮和文化的熏陶?？偠灾?，優(yōu)美有序的校園面貌，完備先進的教學(xué)設(shè)施和宿舍環(huán)境，布局合理的綠化景點等都能成為隱性師德教育的物質(zhì)載體。

學(xué)校要避免陷入“喊口號”“貼標語”之類的假大空的表面現(xiàn)象。在設(shè)計、建設(shè)校園物質(zhì)環(huán)境時不僅追求美觀，更應(yīng)注重內(nèi)在精神之引領(lǐng)，將一定的師德觀念、師德追求滲入校園中的每一處景致。同時，教育者還要注重優(yōu)化群體氛圍，提升師范生所處群體的積極感染效應(yīng)。美國心理學(xué)家謝利夫認為，共同活動中的人們在心理上會存在一種標準化傾向，以致于對事物的認識和判斷趨于一致[14]。因此，教育者要能夠從全局把控，利用好集體中的從眾心理，努力引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建一個尊師重教、相處融洽、積極向上的能夠傳遞正能量的集體，增強群體的凝聚力，從而保證集體中有關(guān)師德的觀念順向感染。當集體中的個體在不知不覺中表現(xiàn)出和群體中大多數(shù)人一樣的行為時，其模仿—反饋機制被誘發(fā)，由此師范生便能在產(chǎn)生共鳴的過程中自覺地感染上教育者所期望的師德情感。

無論是校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)還是精神環(huán)境的營造，都要注意保持本校傳統(tǒng)與特色，避免“千校一面”。一所學(xué)校隱性教育效果的好壞是由其隱性文化的個性鮮明程度所決定。沒有個性和傳統(tǒng)的學(xué)校不僅是蒼白的，其隱性課程也是脆弱的[15]。

（三）校園活動的價值取向與師德踐履相融

道德內(nèi)化過程是社會道德意識向個體道德品質(zhì)轉(zhuǎn)化的過程，這一過程包括注意、理解、接受三個步驟[16]。注意可因?qū)W習者自身特殊的情感和興趣而主動發(fā)生。而理解和接受，則更多地取決于外部刺激信息與師范生的道德內(nèi)化圖式的相似程度。只有當新的師德觀念與原有觀念一致時，主體才會產(chǎn)生肯定的道德情感并同時伴有積極的情緒體驗，且樂于接受新的師德觀念和信息。反之，則會阻礙師范生的接受。又因為師范生師德的養(yǎng)成是一個從認知到實踐的完整過程，其有關(guān)師德的觀念、理解需要在各類校園活動實踐中得以內(nèi)化。因此，要想使師范生通過參與校園活動將師德教育的內(nèi)容真正融入到其個體的思想圖式中，教育者應(yīng)時刻注意將以人為本的價值取向貫穿于校園實踐活動的始終，充分發(fā)揮各類校園活動作為隱性課程的育德作用，為師范生在實踐過程中的師德內(nèi)化提供體認機制。

遵循以人為本的原則組織校園活動。具體來說就是把師范生自身的發(fā)展需求、道德理想、職業(yè)規(guī)劃等作為校園活動設(shè)計的基本出發(fā)點和立足點，努力增加隱性課程中的師德信息刺激與師范生原有認知的相似程度，使師范生個體的道德發(fā)展與作為準教師的師德發(fā)展聯(lián)系在一起。由此便能激勵師范生主動地參與實踐活動，并且在活動中修煉個人道德的同時，其師德方面也獲得了相應(yīng)的發(fā)展，從而使得師范生在未來實現(xiàn)自己人生理想的同時也實現(xiàn)了自己成為品行高尚的教師這一職業(yè)理想。

深入挖掘各類校園活動中的師德因素。無論是有組織的德育主題活動，還是其它非德育主題的校園活動，都能成為開展師德教育的隱性課程的一種形式，促進師范生師德的形成。具體來說，學(xué)校要挖掘各類活動中有助于師德教育的因素，充分發(fā)揮校園活動對于師德養(yǎng)成的正面效用，使師范生在參與活動的過程中，可以感受到其中的育德因素對自我有所幫助，從而自主深化師德認知并逐步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的師德素養(yǎng)。比如，參與辯論賽能夠在培養(yǎng)師范生團隊合作能力的同時發(fā)展其邏輯思維能力和語言表達能力，而這些能力也都屬于教師職業(yè)道德對于一名合格教師在教學(xué)素養(yǎng)方面的要求。學(xué)校還應(yīng)多開展一些具有師范生特色的師德實踐活動，如師范生教育見習、實習、支教、師范生技能大賽等。通過參與這些活動，不僅能夠深化師范生對師德的體驗與認同感，在參與過程中所帶來的愉悅感和滿足感還能激發(fā)其師德發(fā)展的內(nèi)源性動力。