中職藥理實(shí)驗(yàn)探究性教學(xué)應(yīng)避免“三誤區(qū)”

胡 璀

（浙江省永康衛(wèi)生學(xué)校，浙江 永康 321300）

筆者所在學(xué)校為中職醫(yī)學(xué)類院校，在護(hù)理專業(yè)的第二學(xué)期開設(shè)藥理學(xué)課程，過去的藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)多以驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)居多，學(xué)生已經(jīng)知道實(shí)驗(yàn)結(jié)果，只需動(dòng)手操作去驗(yàn)證，所以學(xué)生興趣不高。針對這種現(xiàn)象，我校在2018級護(hù)理專業(yè)部分藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)中運(yùn)用探究性教學(xué)模式，旨在提高學(xué)生對藥理學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維，關(guān)注學(xué)生獲得知識的方法和過程，但是在實(shí)施過程中我們發(fā)現(xiàn)，并不是所有實(shí)驗(yàn)都適合采用探究性教學(xué)，實(shí)施探究性教學(xué)應(yīng)避免“三誤區(qū)”。

1 內(nèi)容過深——無法探究

學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是不斷建構(gòu)的過程，是不斷完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該充分考慮學(xué)生原有的認(rèn)知起點(diǎn)，探究學(xué)習(xí)也不例外[2]。如果給學(xué)生的探究內(nèi)容超過學(xué)生原有的認(rèn)知起點(diǎn)，學(xué)生的探究活動(dòng)就無法開展，當(dāng)然會顯得沒有意義。學(xué)生的探究過程要切合學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生“跳一跳，摘得到”，這樣他們的探究性學(xué)習(xí)才有意義。例如在“呋塞米對急性腎衰家兔的利尿作用”實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師給定家兔和實(shí)驗(yàn)儀器，提出問題：急性腎衰家兔模型如何建立？學(xué)生在這一問題的指引下開始查閱資料，每個(gè)小組都給出了建立急性腎衰模型的方案，在學(xué)生進(jìn)行模型的建立實(shí)驗(yàn)過程中，教師又提出：呋塞米對急性腎衰家兔有什么作用？如何進(jìn)行驗(yàn)證？學(xué)生再次進(jìn)行資料查閱、小組討論、制訂方案。

通過類似動(dòng)物模型的建立、實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)等科學(xué)問題的探究活動(dòng)，能夠激發(fā)接受能力較強(qiáng)、學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生的探究興趣，而對于初學(xué)者和學(xué)習(xí)水平較差、知識較為欠缺的學(xué)生來說，在知識儲備量不足的情況下，進(jìn)行此類深層次的探究就顯得尤為困難。因此，教師必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)行情況調(diào)整探究內(nèi)容的難易程度[3]，從而使探究的質(zhì)量變得更高。

2 面面俱到——胡亂探究

探究性活動(dòng)的開展要抓住關(guān)鍵，一次實(shí)驗(yàn)課只需讓學(xué)生開展一個(gè)高質(zhì)量的探究活動(dòng)就行了。很多教師在藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中進(jìn)行多次探究，似乎探究是學(xué)生學(xué)習(xí)藥理學(xué)知識的唯一方式。其實(shí)，一堂實(shí)驗(yàn)課如果探究的問題瑣碎、面面俱到，課堂討論就難以深入開展。例如在“胰島素引起的低血糖反應(yīng)及解救”實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師先給學(xué)生說明胰島素的藥理作用和臨床應(yīng)用，然后讓學(xué)生探究胰島素有哪些藥理作用，學(xué)生經(jīng)過一番討論后，想通過給小鼠皮下注射胰島素，觀察小鼠的姿勢和活動(dòng)情況來證明胰島素引起的低血糖反應(yīng)。然后教師又提出如何解救低血糖的小鼠呢？學(xué)生又進(jìn)行討論、方案設(shè)計(jì)，分別做了小鼠腹腔注射50%葡萄糖實(shí)驗(yàn)和小鼠腹腔注射生理鹽水實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證葡萄糖對低血糖小鼠的解救作用。學(xué)生一共做了3次探究實(shí)驗(yàn)，綜觀整節(jié)課，教師課前準(zhǔn)備已相當(dāng)充分，但是如此面面俱到的探究使整節(jié)課緊張而匆忙，只見學(xué)生一直忙于應(yīng)付一個(gè)接一個(gè)的問題，過多的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)觀察使學(xué)生分不清重點(diǎn)，留給學(xué)生思考的時(shí)間少之又少，以致學(xué)生難以掌握和消化重點(diǎn)。這種過于機(jī)械的探究程序不但使教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)難點(diǎn)不能夠有效突破，而且使學(xué)生主動(dòng)探究、樂于探究的意識在過于僵化、內(nèi)容繁雜的探究活動(dòng)中漸漸消磨。3形式泛化——無效探究

探究活動(dòng)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，因此在實(shí)施探究教學(xué)時(shí)，教師要適時(shí)地啟迪學(xué)生的思維，避免出現(xiàn)學(xué)生盲目思考的情況[4]。一些教師片面地追求探究教學(xué)的形式，不注重學(xué)生思維的啟發(fā)。例如，在“普魯卡因的傳導(dǎo)麻醉作用”教學(xué)中，教師先讓學(xué)生回憶局麻藥的分類。普魯卡因?qū)儆诙绦樽硭?，廣泛用于浸潤麻醉、傳導(dǎo)麻醉、蛛網(wǎng)膜下腔麻醉、硬膜外麻醉。教師提出問題：什么是傳導(dǎo)麻醉？學(xué)生分組討論，總結(jié)答案，接著教師給出相關(guān)實(shí)驗(yàn)動(dòng)物（牛蛙）、實(shí)驗(yàn)儀器，提問：傳導(dǎo)麻醉應(yīng)該選擇牛蛙的哪個(gè)部位進(jìn)行實(shí)驗(yàn)？于是，學(xué)生又一次進(jìn)行小組討論、查閱資料。學(xué)生開展了兩次探究活動(dòng)，但是大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)是沒有頭緒的，其實(shí)局麻藥的分類問題根本沒有必要進(jìn)行所謂的探究，完全可以采用講授法直接告訴學(xué)生，而傳導(dǎo)麻醉的作用部位只需找到坐骨神經(jīng)叢，通過簡單的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究即可。

以上筆者從探究內(nèi)容過深、探究活動(dòng)過全、探究形式泛化3個(gè)方面分析了中職藥理實(shí)驗(yàn)探究性教學(xué)存在的誤區(qū)?？傊骄啃越虒W(xué)是目前提倡的重要學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況開展難度適宜的、高質(zhì)量的探究教學(xué)，使之真正成為中職護(hù)理學(xué)生開拓思維、培養(yǎng)綜合能力的重要途徑[5]。