弱勢(shì)省域職業(yè)教育“新協(xié)同”邏輯：基本理念、分析框架與決策生態(tài)
——以河北省為例

路寶利 盛子強(qiáng) 閆志軍

“京津冀協(xié)同發(fā)展”背景下的河北職業(yè)教育，盡管已有數(shù)年積淀，但除秉受承接使命外，在理念、要素、結(jié)構(gòu)與質(zhì)量等諸層面尚無真正意義的更變。提出“新協(xié)同”邏輯，旨在提升與拓展其“協(xié)同發(fā)展”之品度、有效性與未來空間。

一、“傳統(tǒng)協(xié)同”問題揭示——冀之尷尬

在京、津、冀三極中，“京津雙核”態(tài)勢(shì)明顯[1]，而河北一向在經(jīng)濟(jì)、文化、科技等綜合實(shí)力排比中居于劣勢(shì)。尤其是，歷來秉持的京畿文化傳統(tǒng)，往往會(huì)消解其對(duì)于“協(xié)同發(fā)展”中占位、機(jī)遇與挑戰(zhàn)的“敏感”，甚至在單向度、依附性與弱張力等“非協(xié)同”慣性中，由“質(zhì)疑者”轉(zhuǎn)向“認(rèn)同者”，遂而漸成“旁觀者”。

（一）單向度——資源傳輸“非對(duì)稱性”

單向度，主旨資源傳輸中的單向傳導(dǎo)，即“非對(duì)稱性”。盡管該現(xiàn)象緣起于兩市一省之間資源、理念等綜合差距，但問題是，如何深度剝離其內(nèi)在含蘊(yùn)，且如何詮釋此現(xiàn)象著實(shí)影響到未來京、津、冀“共生環(huán)境”的培育優(yōu)劣以及“協(xié)同發(fā)展”的可持續(xù)性，甚至關(guān)乎是否背離“協(xié)同發(fā)展”之初衷。

在表象上，單向度似乎主要表現(xiàn)在京津向冀提供援助。2019年1月7日，京津冀教育主管部門于雄安新區(qū)共同發(fā)布“京津冀教育協(xié)同發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2018-2020年）”。其中，北京將推動(dòng)符合雄安新區(qū)定位的部分教育功能向新區(qū)轉(zhuǎn)移，全力支持央屬高校向雄安新區(qū)疏解；天津則發(fā)揮國(guó)家現(xiàn)代職業(yè)教育改革創(chuàng)新示范區(qū)作用，助力提升雄安新區(qū)高端技能人才培養(yǎng)水平。而在硬件層面諸如“交鑰匙工程”、軟件層面“跟崗培訓(xùn)”等項(xiàng)目如是。事實(shí)上，自2014年，京津冀合作內(nèi)容業(yè)已拓展至組建集團(tuán)或聯(lián)盟、校長(zhǎng)掛職、師資研修、學(xué)生聯(lián)合培養(yǎng)、專業(yè)共建、實(shí)訓(xùn)基地共享、科研教研等[2]。但問題是，同在2014年，北京市中等和高等職業(yè)教育在數(shù)量方面均受到全面限制。由此推斷，在該背景下，諸項(xiàng)目由“京”至“冀”更多是必然選擇。乍看，似乎便宜在冀，但設(shè)若將單向度理解至此，實(shí)則會(huì)陷入一種“簡(jiǎn)單性”思維之中。何況，任何全然意義的單向度皆沒有存在的合理性。

事實(shí)上，單向度并非“單向”，而是沿著一明、一暗兩條線索展開。其中，明線即由京津向冀單向度輸送資源，因見諸報(bào)端、盡人皆知故為明線。但需注意，該資源更多局限于理念、模式、基地等“物性”范疇。的確，由于兩市一省之間優(yōu)質(zhì)“物性”資源存有“勢(shì)差”，故由京津至冀輸送符合常理。但問題是，其間有一暗線由此遮蔽，即當(dāng)京津向冀輸送“物性”資源時(shí)，河北亦向京津輸送更為稀缺的“人才”資源。故對(duì)于單向度的“整全”理解是：“物性”資源由京津至冀的單向度，相反方向則鮮有；“人才”資源由冀至京津的單向度，相反方向亦鮮有。當(dāng)然，由資源依賴?yán)碚摽芍?，世界上沒有任何一個(gè)組織所依賴的資源是自給自足的，所有組織為了生存與發(fā)展，必須與其所處環(huán)境中的其他組織進(jìn)行資源交換[3]。但關(guān)鍵是，彼此交換的資源稟賦差異如何，會(huì)影響交換之合理性。

當(dāng)然，由于天津職業(yè)教育對(duì)于河北生源的吸附，故由“冀”至“津”的“人才”，多屬職業(yè)教育范疇之內(nèi)的“高端技術(shù)技能型人才”。而由“冀”至“京”的“人才”多是職業(yè)教育范疇之外的“高端學(xué)術(shù)型人才”。試想，依此邏輯：京津由于“人才”集聚可創(chuàng)制新的產(chǎn)業(yè)，河北則由于“人才”短缺故而漸次導(dǎo)致“物性”資源擱置甚至荒廢。因?yàn)?，針?duì)一區(qū)域而言，“人才”的創(chuàng)造力可在一定意義上彌補(bǔ)資金資源之不足，反之則不然。

（二）依附性——參與態(tài)勢(shì)“非對(duì)等性”

依附性，主旨參與態(tài)勢(shì)的被動(dòng)局面，即“非對(duì)等性”。設(shè)若單向度表現(xiàn)在資源傳輸層面“類型”與“品度”之距，則依附性表現(xiàn)在“態(tài)勢(shì)”與“信心”層面“強(qiáng)弱”之別。二者可謂一個(gè)問題的兩個(gè)方面，且“一表一里”“一顯一隱”彼此循環(huán)強(qiáng)化。甚至在一定意義上，依附性即意味著“非協(xié)同性”。且于開端處，依附性影響“協(xié)同”之基礎(chǔ)；于過程中，依附性影響“協(xié)同”之品質(zhì)；于終端則影響“協(xié)同”之歸宿。

相較冀之依附性，則是京津之主導(dǎo)性。基本狀況是，京津職業(yè)教育理念、模式先進(jìn)且資源豐富、優(yōu)質(zhì)，但唯生源不足。與之比較，冀則生源充足但理念、模式相對(duì)滯后尤其資源處于劣勢(shì)?；诖?，“非對(duì)等性”至少有兩點(diǎn)弊處。其一，理念差異。試想，“非對(duì)等性”前提下，對(duì)“協(xié)同”內(nèi)涵、本質(zhì)等體認(rèn)勢(shì)必存有差異。譬如，該邏輯機(jī)制本是“共贏”而非“去弊”，因?yàn)榍罢邔佟半p向”互動(dòng)，后者則是“單向”拼湊。但在“主導(dǎo)性——依附性”框架中，在“去弊——共贏”范疇中取得平衡絕非易事。其二，取向差異。對(duì)于主導(dǎo)性一方，往往是“唯我”，而依附性一方，則常常是“無我”。但如若沒有全局與局部的“兼顧性思維”，如何會(huì)有高品質(zhì)的協(xié)同？故而當(dāng)下除空間壁壘、行政壁壘之外，文化壁壘尤甚。

更為嚴(yán)峻的是，該態(tài)勢(shì)已成常態(tài)，且并無逆轉(zhuǎn)之跡象。尤其是，依附性非單維呈現(xiàn)，而是中經(jīng)資源依附、話語依附、心理依附時(shí)呈層層遞進(jìn)之狀。其間，資源依附是表象，話語依附是慣性，而心理依附是文化。冀之依附性有其歷史淵源與現(xiàn)實(shí)差距。但除實(shí)力外，京畿文化慣性尤需值得省思與變革。事實(shí)上，博弈是文化活力之源泉。換言之，只有在文化博弈中，方可彼此融通且由此拓?fù)P出一種契合“協(xié)同發(fā)展”的新局面。

當(dāng)然，博弈并非對(duì)抗、執(zhí)念甚至是不相配合、不顧全局，亦非中斷河北傳統(tǒng)之綿延，更非如“鐘擺般”游走于兩個(gè)極端之所。且在理論上，即便是博弈，無論是“雙城博弈”抑或“多城博弈”，皆有一穩(wěn)定的博弈結(jié)果，即所謂納什均衡[4]。故就冀而言，真正意義的博弈，即在動(dòng)態(tài)沖擊中、在自反性洞察中、在彼此揚(yáng)棄中，創(chuàng)制出基于鄉(xiāng)土、突破鄉(xiāng)土且超越鄉(xiāng)土的“新冀時(shí)代”。

（三）弱張力——協(xié)同過程“非反饋性”

弱張力，即協(xié)同進(jìn)程中由于接受權(quán)威導(dǎo)向運(yùn)作而導(dǎo)致的系統(tǒng)“自組織”與“自反饋力”趨弱現(xiàn)象，甚至在一定程度上呈現(xiàn)“非反饋性”狀況。如若單向度與依附性更多在揭示系統(tǒng)協(xié)同之貫徹與運(yùn)行，弱張力則更多指向貫徹與運(yùn)行過程、質(zhì)地之診斷與調(diào)節(jié)。因協(xié)同過程中瞬間反饋與調(diào)節(jié)在速度、精確度及整體水準(zhǔn)上與現(xiàn)實(shí)訴求不相契合，故而稱“弱”。在一定意義上，弱張力可謂至今導(dǎo)致京津冀間彼此互構(gòu)、相互糾錯(cuò)等機(jī)制尚未達(dá)成且“協(xié)同發(fā)展”整體效率不高之關(guān)鍵。

在邏輯上，單向度、依附性往往構(gòu)成弱張力之基礎(chǔ)，弱張力則導(dǎo)致對(duì)于單向度“視而不見”，且對(duì)依附性“麻木漠視”?；诖?，諸多問題雖逐年積淀卻對(duì)此省思不足。譬如，配置資源“質(zhì)地”如何？事實(shí)上，京津向冀輸送資源時(shí)，其間不乏承載疏解功能的“攜帶資源”。如早在2016年北京西城區(qū)即啟動(dòng)職業(yè)學(xué)校校址“騰退計(jì)劃”，并通過市場(chǎng)和職業(yè)教育疏解帶動(dòng)人口減少2.8萬人[5]。試想，設(shè)若沒有恰切的博弈，京津如何在啟動(dòng)諸如“騰退計(jì)劃”時(shí)同時(shí)考量冀之訴求呢？再有，諸資源是否與冀之土壤等相切合？同理，弱張力亦表現(xiàn)在對(duì)自身反思之“弱”。誠(chéng)如因?qū)嵙χ?，河北更多是在坐等“援手”，故極有可能將自身推向“非良性”的循環(huán)之中。因?yàn)?，在該背景下，倘若長(zhǎng)期缺失支撐原創(chuàng)的土壤，即便有些原創(chuàng)意味、具有鄉(xiāng)土意蘊(yùn)諸如“職教中心”等創(chuàng)制亦被逐漸淹沒消解。尤其是，弱張力背景之下，非但不能深度鑒別彼此，尤其不能敏銳洞察個(gè)中問題、困境甚至風(fēng)險(xiǎn)之蔓延。

就原理而言，基于“制度創(chuàng)新”的“有效率的組織”方是關(guān)乎“協(xié)同發(fā)展”未來效果的關(guān)鍵。誠(chéng)如Walker所言，在區(qū)域協(xié)同中，需構(gòu)建協(xié)同性社會(huì)組織[6]。同理，弱張力緣起于依附性，故塑形一種建設(shè)性、高質(zhì)量的省思與批判意識(shí)極為關(guān)鍵。且該意識(shí)需在兩個(gè)維度貫徹。其一，平臺(tái)維度。至少需在京津冀之間搭建如“京津冀職業(yè)教育聯(lián)席會(huì)議制度”等規(guī)格之平臺(tái)，其間有專門人員與專項(xiàng)機(jī)制，關(guān)鍵是對(duì)于“協(xié)同發(fā)展”進(jìn)程中重要的決策有“辯爭(zhēng)”的環(huán)節(jié)，且該環(huán)節(jié)需“雙向”參與。其二，程序維度。即京津冀任何一個(gè)“協(xié)同發(fā)展”政策出臺(tái)，除有“辯爭(zhēng)”后的“思想實(shí)驗(yàn)”之外，仍需局部試點(diǎn)，提煉經(jīng)驗(yàn)，厘清概念，之后謹(jǐn)慎推廣。同時(shí)，將該張力貫徹于整個(gè)“協(xié)同發(fā)展”的整個(gè)網(wǎng)絡(luò)與整個(gè)進(jìn)程，在持續(xù)辯爭(zhēng)、實(shí)驗(yàn)、反饋的情境中趨向真正意義上的“協(xié)同發(fā)展”。

問題已揭示，接下來課題是，如何破解單向度、依附性與弱張力的局面？其中，在中斷此慣性之前，需首先完成傳統(tǒng)理念的超越與“新協(xié)同”理念的識(shí)讀與構(gòu)建。

二、“新協(xié)同”基本理念——冀之超越

鑒于慣性的因襲，欲超越與破解當(dāng)下困境，與冀類似的弱勢(shì)省域需完成“顛覆性”的理念變革。其中，積極協(xié)同、間接協(xié)同與復(fù)雜協(xié)同構(gòu)成“新協(xié)同”理念的關(guān)鍵詞。三者之間層次分明且彼此統(tǒng)整合一。

（一）積極協(xié)同——非是消極的，而是走在趨勢(shì)前面

積極協(xié)同，與消極協(xié)同相對(duì)，即依附性背景下弱勢(shì)省域一貫態(tài)度之中斷繼而實(shí)現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)向。所謂積極，非是“搖旗吶喊”做表面文章，而是除應(yīng)有姿態(tài)之外，將積極元素踏實(shí)“貫徹”于協(xié)同中的反應(yīng)速度、區(qū)域王牌、精準(zhǔn)籌備與機(jī)制革新等諸層面。尤其是，相較京津，冀需優(yōu)先考量“協(xié)同發(fā)展”是什么、為什么、靠什么、怎么辦等諸多基本問題，該考量需與行動(dòng)始終保持一致，且貫穿“協(xié)同發(fā)展”之始末。

其中，就反應(yīng)速度而言，主旨兩個(gè)維度，其一，與京津相比，冀需諸事考量在先、理念在先尤其行動(dòng)在先。譬如，就職業(yè)教育而言，京津輸出的是理念、模式、資源等，但輸入的是“人才”而非“生源”。如此，冀需如何應(yīng)對(duì)？其二，與趨勢(shì)比較，需顛覆與規(guī)避以往滯后之常態(tài)，甚至“知行”于趨勢(shì)之前。譬如，在北京縮減中高職規(guī)模、天津做強(qiáng)中高職背景下，河北需秉持何種理念？就區(qū)域王牌而言，即在歷史沉淀與橫向比較兩個(gè)維度提煉、挖掘出參與“協(xié)同發(fā)展”的核心品牌，比如職業(yè)教育模式、課程或教學(xué)等等，這即是參與“協(xié)同發(fā)展”的身份與合理性之根本；就精準(zhǔn)籌備而言，即在診斷、SWOT分析、規(guī)劃等諸多方面提前謀劃、布局，力爭(zhēng)在被動(dòng)局面中抓住與創(chuàng)造主動(dòng)的機(jī)遇；在機(jī)制革新層面，從平臺(tái)、人員到個(gè)中反饋性能等一并整全性策劃、考量，即便在無法“掌控局面”的前提下，依然去積淀自身的品性與敏銳，且在等待時(shí)機(jī)中有所創(chuàng)造，在創(chuàng)造中適應(yīng)不確定性之未來。

但是，積極協(xié)同非是盲目、越位更非走向極端。否則，亦有悖“協(xié)同發(fā)展”之要旨。故其同時(shí)表現(xiàn)出限度性、情境性與恰切性等屬征。其中，限度性主旨“立場(chǎng)”之把握，即在“共贏”中雖追求冀之最大利益，但尚能維持京津參與的積極態(tài)勢(shì)；情境性主旨“環(huán)境”之把握，即積極協(xié)同應(yīng)依據(jù)情境更變而予以多元表達(dá)，誠(chéng)如有時(shí)“迅速行動(dòng)”即表明姿態(tài)之“積極”，有時(shí)“保持緘默”卻成就“積極”姿態(tài)本身；恰切性主旨“成果”之把握，尤其是積極協(xié)同中作為之精準(zhǔn)性。誠(chéng)如當(dāng)下職教集團(tuán)、職教聯(lián)盟等現(xiàn)實(shí)運(yùn)行之有效性雖頗受詬病，但作為職業(yè)教育辦學(xué)的重要趨向，勢(shì)必成為京津冀職業(yè)教育“協(xié)同發(fā)展”的重要載體。事實(shí)上，自2015年以來，交通、衛(wèi)生、藝術(shù)、外事服務(wù)、城市建設(shè)與管理等行業(yè)相繼組建了京津冀職業(yè)教育集團(tuán)或聯(lián)盟[7]。只是在整合跨區(qū)域、跨行業(yè)職業(yè)教育資源與尋求構(gòu)建有效機(jī)制之時(shí)，采介何種策略、如何拿捏適度對(duì)于河北而言需在進(jìn)程中持續(xù)反饋、調(diào)整與完善。

當(dāng)然，由消極被動(dòng)向積極主動(dòng)不可一蹴而就。且該過程中將出現(xiàn)忽左忽右、搖擺不定等常態(tài)問題。故該時(shí)段，即便將反應(yīng)速度、籌碼、籌備、機(jī)制等諸指標(biāo)各安其位且彼此關(guān)聯(lián)，但“整全發(fā)力”于“協(xié)同發(fā)展”體系依然尚具難度?；诖?，冀如何在“策略積極”與“戰(zhàn)略積極”，“外在積極”與“內(nèi)在積極”等權(quán)衡中秉持全局思維、持守定力，則是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育冀之超越的基本訴求。

（二）間接協(xié)同——非是對(duì)接的，而是適度保持距離

間接協(xié)同，與直接協(xié)同相對(duì)。如若積極協(xié)同關(guān)乎協(xié)同“態(tài)度”與“信心”維度的轉(zhuǎn)向，是著眼于京津冀空間區(qū)域“協(xié)同”中影響力之“動(dòng)態(tài)”更變，間接協(xié)同則主旨職業(yè)教育的“學(xué)科性”邏輯，即職業(yè)教育與系統(tǒng)中其他元素之間的一種博弈性“協(xié)同”。該間接性尤其表現(xiàn)于兩個(gè)維度：職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系的間接性、職業(yè)教育與人才就業(yè)準(zhǔn)備的間接性。間接性背后，即職業(yè)教育學(xué)科的內(nèi)在訴求。

職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系的間接性，即針對(duì)當(dāng)下其與產(chǎn)業(yè)關(guān)系直接性的揚(yáng)棄。如專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位對(duì)接，專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接，學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對(duì)接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接等“五個(gè)對(duì)接”，即其直接性重要體現(xiàn)。誠(chéng)然，其的確是“關(guān)照”職業(yè)教育的本質(zhì)特征，但在“現(xiàn)實(shí)性”上往往會(huì)走向另一極端，甚至將是否對(duì)接視為絕對(duì)且唯一之坐標(biāo)，遂而消解職業(yè)教育首先作為教育的另一本質(zhì)性“側(cè)面”。由直接性轉(zhuǎn)向間接性，即專業(yè)中涵括但不唯產(chǎn)業(yè)元素；專業(yè)課程內(nèi)容覆蓋但不唯職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)過程體現(xiàn)但不唯生產(chǎn)過程；學(xué)歷證書融通但不唯職業(yè)資格證書等等。在另一層面，間接性更是一種策略、一種尺度，尤需做好設(shè)計(jì)。

職業(yè)教育與人才就業(yè)準(zhǔn)備的間接性，即針對(duì)當(dāng)下職業(yè)教育就業(yè)準(zhǔn)備直接性的揚(yáng)棄。作為職業(yè)教育的重要特征，就業(yè)準(zhǔn)備歷來有超強(qiáng)的“受眾”與“接受度”。尤其是，就業(yè)關(guān)乎民生與社會(huì)穩(wěn)定，故在任何一個(gè)國(guó)家皆不可有些許怠慢。問題是，自教育學(xué)學(xué)科與學(xué)生職業(yè)生涯的視角，直接性的就業(yè)準(zhǔn)備尚需審慎斟酌。原因在于，由于當(dāng)今社會(huì)的不確定性與生產(chǎn)方式愈加柔性化，崗位勝任力培養(yǎng)逐漸讓位于崗位適應(yīng)性培養(yǎng)。由此，設(shè)若秉持就業(yè)準(zhǔn)備的直接性，往往因未能在本專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域就業(yè)，遂致杜威在百余年前即已告誡的“教育最大的浪費(fèi)”。該現(xiàn)象事實(shí)上業(yè)已發(fā)生?；诖耍芍苯有赞D(zhuǎn)向間接性，同時(shí)為規(guī)避職業(yè)教育完全“普通化”，其間需有博雅元素恰切嵌入其中，有專業(yè)基礎(chǔ)的進(jìn)一步拓寬，有課程、教學(xué)等系統(tǒng)更變，終使學(xué)生既有就業(yè)之本領(lǐng)，亦有適應(yīng)遷移之素養(yǎng)。

早在2016年6月，北京（曹妃甸）現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展試驗(yàn)區(qū)首鋼京唐二期、北汽福田、城建重工等一批項(xiàng)目業(yè)已簽約入駐；張北云聯(lián)數(shù)據(jù)中心業(yè)已交付試運(yùn)營(yíng)；北京·滄州生物醫(yī)藥園等13家企業(yè)業(yè)已開工建設(shè)[8]。至今，持續(xù)有企業(yè)由“京”遷“冀”。就河北而言，是否在滿足企業(yè)人才訴求時(shí)關(guān)照職業(yè)教育的學(xué)科性，甚至關(guān)乎河北職業(yè)教育是否會(huì)出現(xiàn)一個(gè)新的高度?？梢哉f，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)關(guān)系的間接性旨在平衡職業(yè)教育的“一般性”與“特殊性”，而職業(yè)教育與人才就業(yè)準(zhǔn)備的間接性旨在平衡“就業(yè)指向”與“就業(yè)空間”，其中，缺失任何一個(gè)向度，職業(yè)教育即失去存在的合理性。

（三）復(fù)雜協(xié)同——非是簡(jiǎn)單的，而是系統(tǒng)隨機(jī)的

復(fù)雜協(xié)同與簡(jiǎn)單協(xié)同相對(duì)。這是關(guān)乎京津冀“協(xié)同發(fā)展”中思維方式的重要轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，由簡(jiǎn)單協(xié)同向復(fù)雜協(xié)同轉(zhuǎn)向，即處理與運(yùn)行“協(xié)同發(fā)展”關(guān)系時(shí)簡(jiǎn)單思維被復(fù)雜思維所替代。在背景層面，該轉(zhuǎn)向主要與兩個(gè)因素相關(guān)。其一，在易變性、不確定性的全新時(shí)代，人類理性程度與認(rèn)識(shí)水平需與之契合；其二，京津冀職業(yè)教育“協(xié)同發(fā)展”事業(yè)之復(fù)雜性、任務(wù)之艱巨性使然。問題是，貫徹該理念尚需一個(gè)漸進(jìn)的過程。

一直以來，人類秉持的認(rèn)識(shí)法則皆源于畢達(dá)哥拉斯、阿基米德等開啟的自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)邏輯。即在復(fù)雜現(xiàn)象中尋求簡(jiǎn)單性與和諧性。問題是，該法則愈加不能應(yīng)對(duì)如此復(fù)雜的世界。甚至在一定意義上，面對(duì)日益不清晰的世界，任何領(lǐng)域的“明確性”皆有被“混沌性”取代之可能?；诖?，在《混沌：開創(chuàng)新科學(xué)》中，詹姆斯格萊克揭示到：“有些認(rèn)為物理學(xué)正走進(jìn)死胡同的人，現(xiàn)在把混沌當(dāng)成一條出路?！盵9]的確，簡(jiǎn)單性思維，破解不了問題。一方面，復(fù)雜世界中沒有“明確性”或“明確性”僅占極小的比例，如若一味按照“明確性”法則去構(gòu)建，結(jié)果可想而知；另一方面，在簡(jiǎn)單性思維背景下，因“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”之故常常是“摁起葫蘆，而起了瓢”。該現(xiàn)象在職業(yè)教育領(lǐng)域頗為常見。

再有，職業(yè)教育本身即是由學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、政府等“巨量”元素彼此動(dòng)態(tài)構(gòu)建的復(fù)雜系統(tǒng)，“京津冀協(xié)同發(fā)展”背景下的冀之職業(yè)教育如是。由此，秉持“復(fù)雜協(xié)同觀”的京津冀職業(yè)教育，尤需貫徹以下幾點(diǎn)：其一，在思路上，變革“供——需”主導(dǎo)的線性邏輯；在時(shí)序上，變革“培養(yǎng)——滯后”效應(yīng)的被動(dòng)邏輯；在主體上，不可視政府、學(xué)校、企業(yè)等主體關(guān)系為普適性、抽象化的一般邏輯；在思維上，變革“因——果”主導(dǎo)的確定性邏輯；在愿景上，變革“上升——發(fā)展”主導(dǎo)的單向度邏輯。在格局上，變革“職業(yè)教育——產(chǎn)業(yè)訴求”主導(dǎo)的單維邏輯。如此等等，遂以“整全思路”應(yīng)對(duì)這一復(fù)雜性體系。

三、“新協(xié)同”分析框架——冀之稟賦

事實(shí)上，積極協(xié)同、間接協(xié)同與復(fù)雜協(xié)同等只是理念而已，設(shè)若沒有支撐的骨架與基核，諸理念只得“懸置”于此，而在諸多要素與視角中，無疑稟賦即其間的骨架與基核，故圍繞稟賦構(gòu)成基于“新協(xié)同”的分析框架。

（一）稟賦原理

稟賦，即經(jīng)濟(jì)學(xué)要素稟賦在職業(yè)教育領(lǐng)域的遷移。故稟賦原理類似于經(jīng)濟(jì)學(xué)上要素稟賦論。在經(jīng)濟(jì)學(xué)上，因該理論由赫克歇爾-俄林（Heckscher-Ohiln）提出，故要素稟賦論又稱H-O理論。基于要素稟賦論，一國(guó)具有比較優(yōu)勢(shì)的產(chǎn)品即出口產(chǎn)品，而進(jìn)口產(chǎn)品則是該國(guó)相對(duì)稀缺而昂貴的生產(chǎn)要素生產(chǎn)的產(chǎn)品。要素稟賦論同樣適用于職業(yè)教育領(lǐng)域。基于此，尋覓河北職業(yè)教育稟賦是搭建分析框架及貫徹“新協(xié)同”理念之基礎(chǔ)。

在一定意義上，職業(yè)教育稟賦即該區(qū)域職業(yè)教育“質(zhì)的規(guī)定性”。一般而言，該稟賦往往通過職業(yè)教育理念、類型、模式、課程等層面予以表達(dá)。在方法上，揭示稟賦主要有兩種方式。其一，在時(shí)間維度，即在職業(yè)教育發(fā)展歷史中提煉其稟賦。原理在于，稟賦往往具有歷史的延續(xù)性；其二，在空間維度，即在與其他區(qū)域比較中“析出”其稟賦。原理在于，與周圍區(qū)域相較的獨(dú)特性與差異性。兩種方式比較，前者需進(jìn)行史學(xué)研究，而后者則著重比較研究。二者事實(shí)上在揭示同一事物的同一問題。故而在時(shí)空兩維彼此關(guān)照下，結(jié)論相對(duì)精準(zhǔn)。

由此，基于時(shí)空兩個(gè)維度的沉淀與揭示，冀之職業(yè)教育稟賦有如下“共識(shí)”：在組織層面，或在學(xué)校樣態(tài)上，有在縣域設(shè)立集“農(nóng)中、職中、技校、成人中專、農(nóng)廣校、衛(wèi)校和多種職業(yè)培訓(xùn)于一體”的“職教中心”創(chuàng)制[10]；在辦學(xué)形式上，與公辦學(xué)校繁榮相伴，民辦職業(yè)學(xué)校異軍突起，諸如由精英教育集團(tuán)創(chuàng)辦的河北傳媒學(xué)院業(yè)已發(fā)展為集中職、高職、本科、研究生教育于一體的多層次培養(yǎng)機(jī)構(gòu)[11]。在辦學(xué)模式層面，自2009年起“送教下鄉(xiāng)”之職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)出自河北，且被國(guó)務(wù)院確立為國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目[12]；在類型上，農(nóng)村職業(yè)教育當(dāng)屬河北一大亮點(diǎn)，尤其是河北農(nóng)業(yè)大學(xué)“太行山道路”與河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院“燕山開發(fā)”等農(nóng)村教育綜合改革項(xiàng)目頗具反響；在機(jī)制層面，實(shí)施“120工程”即質(zhì)量提升工程等皆有創(chuàng)新。稟賦除彰顯鄉(xiāng)土性之外，因其獨(dú)特性故而具有示范性、先進(jìn)性、趨勢(shì)性等特征。誠(chéng)如全國(guó)第一所高職——邢臺(tái)職業(yè)技術(shù)學(xué)院由“軍職融合”“技術(shù)立校”“分流培養(yǎng)，分類成才”等塑造的“邢臺(tái)模式”頗具示范效應(yīng)。如此等等。

就弱勢(shì)省域而言，針對(duì)稟賦慣常有三種情形。其一，在強(qiáng)勢(shì)省域背景之下，因?yàn)榉菍?duì)等性、依附性而失去對(duì)于稟賦的自覺，甚至對(duì)于自身稟賦渾然不曉。其二，在強(qiáng)勢(shì)省域背景之下，反而對(duì)于稟賦過度“自負(fù)”，遂而拘囿于自身稟賦之中，甚至將自身封閉于整個(gè)系統(tǒng)之外，故而使稟賦失去增擴(kuò)的機(jī)遇與空間。其三，在強(qiáng)勢(shì)省域主導(dǎo)之下，盡管知曉自身稟賦，但由于缺失對(duì)于稟賦的深度挖掘、信心與構(gòu)建動(dòng)力，而只是對(duì)于稟賦進(jìn)行簡(jiǎn)單性接續(xù)、嫁接等，遂使稟賦生發(fā)質(zhì)變甚至喪失自身稟賦而被強(qiáng)勢(shì)省域“同質(zhì)化”。顯然，三種情形皆是對(duì)于“新協(xié)同”理念的背離。

就河北職業(yè)教育而言，自2014年以來，先后有石家莊、唐山、張家口、邯鄲等地市級(jí)政府教育局組織職業(yè)院校校長(zhǎng)和教師赴北京市或天津市擔(dān)任“影子校長(zhǎng)”或參加研修班[13]。當(dāng)然，學(xué)習(xí)是必要的。但諸如“影子校長(zhǎng)”類研修班在“獲益”之時(shí)，是否會(huì)因“影子效應(yīng)”而丟失“鄉(xiāng)土性”尤需關(guān)注。正確的態(tài)度，即一切學(xué)習(xí)皆需契合稟賦邏輯。

（二）稟賦邏輯

明晰稟賦之后，接下來的問題即基于稟賦邏輯進(jìn)行深度分析，從而使職業(yè)教育諸要素在時(shí)序上充分與完整表達(dá)。其中，基于稟賦、通過稟賦與超越稟賦成為稟賦邏輯的關(guān)鍵詞。由此，圍繞稟賦這一邏輯基點(diǎn)，冀之職業(yè)教育在秉持中完成建構(gòu)，在建構(gòu)中達(dá)至超越。

基于稟賦，即貫徹“新協(xié)同”理念需從稟賦出發(fā)。其中主要涵括三點(diǎn)蘊(yùn)意。其一，非是從其他邏輯基點(diǎn)出發(fā)，而是從稟賦出發(fā)。誠(chéng)如河北，構(gòu)建職業(yè)教育分析框架不能繞開“職教中心”這一模式稟賦，不能繞開“農(nóng)村職教”這一內(nèi)容稟賦，不能繞開“生源充足”這一主體稟賦。其二，非是從單項(xiàng)稟賦要素出發(fā)，而是從稟賦現(xiàn)有結(jié)構(gòu)出發(fā)。即規(guī)避單向稟賦要素的“偶然性”與“碎片化”，遂而構(gòu)建由“職教中心”“農(nóng)村職教”等諸稟賦元素在內(nèi)的有機(jī)的“稟賦群”。當(dāng)然，在該“稟賦群”中，還需包括“稟賦缺陷”部分，譬如理念、資源劣勢(shì)等，只是該部分一般以“暗線”形式呈現(xiàn)。其三，非僅從現(xiàn)有稟賦地位出發(fā)，而是兼顧稟賦之未來空間。即在對(duì)其未來價(jià)值的研判中，權(quán)衡其在“新協(xié)同”中的應(yīng)然分布。

通過稟賦，即通過稟賦去建構(gòu)與構(gòu)建。其中，建構(gòu)指向理念，構(gòu)建則著眼行動(dòng)。前者是基礎(chǔ)，后者是貫徹。其中，通過稟賦去建構(gòu)，即基于現(xiàn)有稟賦結(jié)構(gòu)與價(jià)值空間，在理念層面，建構(gòu)出冀與京津協(xié)同中的未來指向。在該建構(gòu)中，既有稟賦性同時(shí)兼顧主體性與創(chuàng)造性。其意思是，同時(shí)面對(duì)冀之稟賦，但建構(gòu)理念不同的學(xué)者，對(duì)于未來指向勢(shì)必有別。因此，跨界專家、跨界平臺(tái)辯爭(zhēng)等是確保建構(gòu)水準(zhǔn)之關(guān)鍵。之后，依據(jù)建構(gòu)所指而構(gòu)建未來分析框架?？梢韵胂螅摽蚣茱@然是稟賦在情境中的全然“漾出”。譬如，當(dāng)下北京在縮減中職，天津則中職生源不足。由此，在“類型教育”的新背景下，生源充足之河北是否發(fā)揮京津冀職業(yè)教育“基礎(chǔ)板塊”功用，需審慎考量而不得喪失這一重要機(jī)遇。

超越稟賦，即未來分析框架盡管基于稟賦、通過稟賦但并未拘囿于稟賦。其間，有三層蘊(yùn)意。其一，稟賦業(yè)已與情境中其他要素“渾然一體”。譬如，河北“職教中心”創(chuàng)制在協(xié)同發(fā)展中如何更變？是否生成新的“學(xué)校樣態(tài)”？其二，稟賦業(yè)已不是以往的稟賦，而是中經(jīng)協(xié)同后“揚(yáng)棄”的稟賦。換言之，冀之稟賦在與周遭情境的博弈中達(dá)至“新我”的境地。尤其是，該境地或可為催生新的稟賦奠定基礎(chǔ)。其三，由于系統(tǒng)“自組織”的作用，或許有新的稟賦誕生。意思是，稟賦代表傳統(tǒng)與優(yōu)勢(shì)，但在協(xié)同發(fā)展中，往往會(huì)有新的優(yōu)勢(shì)的生長(zhǎng)點(diǎn)，而該基核中經(jīng)歲月沉淀與時(shí)空洗練，即成為新的稟賦。尤在京之職業(yè)教育“縮減”趨勢(shì)下，河北職業(yè)教育在“容擴(kuò)”中生成新的稟賦當(dāng)屬自然之事。

（三）稟賦圖示

稟賦圖示，即稟賦原理的具體化、稟賦邏輯的可視化。就冀而言，即在“京津冀協(xié)同發(fā)展”背景下，圍繞冀之稟賦，構(gòu)建涵括要素、結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、基本取向、未來趨勢(shì)等在內(nèi)的河北職業(yè)教育稟賦圖示?；蜓浴胺A賦+分析框架”。在一定意義上，即基于“新協(xié)同”理念的河北職業(yè)教育新的分析框架。見圖1。

圖1 河北職業(yè)教育稟賦圖

該分析框架是一立體螺旋圖示。其中，立體指向“結(jié)構(gòu)”，螺旋指向“動(dòng)向”。二者動(dòng)靜交錯(cuò)，統(tǒng)整合一。就結(jié)構(gòu)而言，可概括為一個(gè)基核，四個(gè)向度，四個(gè)立場(chǎng)，十四個(gè)網(wǎng)節(jié)點(diǎn)。其中，一個(gè)基核，即該框架以“稟賦”為圓心，“稟賦”即貫穿其間的靈魂；四個(gè)向度，即歷史向度、現(xiàn)實(shí)向度、生態(tài)向度、趨向向度，“稟賦”基核沿著四個(gè)向度“延展”并沿著四個(gè)向度“反饋”；十四個(gè)網(wǎng)節(jié)點(diǎn)，即四個(gè)向度的具體“表達(dá)”，因凸顯要素及其關(guān)系，故稱網(wǎng)節(jié)點(diǎn)；四個(gè)立場(chǎng)，即有復(fù)雜性、自反性、局域性、協(xié)同性貫徹其中。

就動(dòng)向而言，該分析框架呈螺旋型。盡管以“稟賦”為圓心，或言起于“稟賦”且止于“稟賦”，但“稟賦”既有穩(wěn)定性，又非靜止不動(dòng)。而是在四個(gè)向度、四個(gè)立場(chǎng)等主客觀要素構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)中持續(xù)“重構(gòu)”，即從“稟賦1”至“稟賦2”乃至“稟賦N”的動(dòng)態(tài)過程。其間，涵括稟賦的恒久元素，同時(shí)有新的稟賦元素生成，即稟賦螺旋的邏輯表達(dá)。

以該框架詮解河北職業(yè)教育，其中，十四個(gè)網(wǎng)節(jié)點(diǎn)覆蓋了河北職業(yè)教育的基本信息。誠(chéng)如“歷史向度”之職教事件節(jié)點(diǎn)，可知洋務(wù)運(yùn)動(dòng)背景下，北洋電報(bào)學(xué)堂乃河北（直隸）創(chuàng)辦第一所新式學(xué)堂[14]；在職教思想節(jié)點(diǎn)，可知20世紀(jì)上半葉，晏陽初于河北定縣提出“平民教育運(yùn)動(dòng)”思想，由此展開文藝教育、生計(jì)教育、衛(wèi)生教育、公民教育等“四大教育”[15]。再如“現(xiàn)實(shí)向度”之職教優(yōu)勢(shì)節(jié)點(diǎn)，可知改革開放之后，以河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院為示范，引領(lǐng)了全國(guó)農(nóng)技高師院校及其覆蓋的“農(nóng)科類”專業(yè)的改革[16]；尤其是立足“三農(nóng)”問題，該校開發(fā)出農(nóng)科專業(yè)“三三四”培養(yǎng)模式[17]。如此等等。但需注意，“歷史維度”與“現(xiàn)實(shí)維度”只有放置于“生態(tài)維度”與“趨向維度”中，且在秉持復(fù)雜性、自反性、局域性、協(xié)同性等“立場(chǎng)”與“思維”中浸濡時(shí)，方可在“不確定性”中能“大概率”地把握冀之職業(yè)教育特色、趨向與策略。

當(dāng)然，任何一個(gè)分析框架皆需分析者的“個(gè)人知識(shí)”。這即是該框架局限之所在。但無論怎樣，該框架秉持的基核、向度與元素依然具有客觀基礎(chǔ)之價(jià)值。只是，在決策之時(shí)，需著實(shí)考量職業(yè)教育“新協(xié)同”之整體情勢(shì)。

四、“新協(xié)同”決策生態(tài)——冀之方略

在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中，“兼顧”把握范疇此、彼之兩端，“統(tǒng)整”諸范疇間相互關(guān)系，“通體”貫徹博弈之理念，即構(gòu)成與“新協(xié)同”理念相契合的職業(yè)教育決策生態(tài)。

（一）線性之慣性——自反性之常態(tài)

同樣是秉受自然科學(xué)認(rèn)識(shí)邏輯的拘囿，線性思維的慣性至今持存。且該現(xiàn)象往往在量與質(zhì)兩個(gè)維度同時(shí)予以表達(dá)。其中，在量的維度，誠(chéng)如Y=f(X)，即有一X必有一Y，Y即X的函數(shù)。遷移至職業(yè)教育領(lǐng)域，或執(zhí)著于職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的“對(duì)接性”，或表現(xiàn)于在“協(xié)同發(fā)展”背景下，冀與京津職業(yè)教育供需之“契合性”。在質(zhì)的維度，即職業(yè)教育“在趨向上是發(fā)展的”，在“質(zhì)量上是向上的、進(jìn)步的”等成為一貫的“職教觀”。甚至，該思維貫穿職業(yè)教育的前提假設(shè)、研判過程乃至結(jié)果分析中。

但問題是，職業(yè)教育領(lǐng)域并非如此簡(jiǎn)單。故而在揭示其中“線性”部分時(shí)，應(yīng)更多兼顧占比更多的“非線性”部分。誠(chéng)如德國(guó)斯圖加特大學(xué)教授、著名物理學(xué)家哈肯（Haken）所揭示的：基于協(xié)同論，“在城市群發(fā)展環(huán)境中，各個(gè)城市子系統(tǒng)間存在著相互影響、相互合作、相互干擾和制約的非線性關(guān)系?！盵18]京津冀如是。尤其是，在“非線性”部分充斥著諸多與簡(jiǎn)單性相對(duì)的“自反性”元素。所謂“自反性”，在《自反性現(xiàn)代化：現(xiàn)代社會(huì)秩序中的政治、傳統(tǒng)與美學(xué)》一書中，貝克、吉登斯與拉什三位學(xué)者在批判“簡(jiǎn)單性現(xiàn)代化”時(shí)共同提出。雖理解有別，但“系統(tǒng)對(duì)自身發(fā)生作用”成為共識(shí)。尤其是，孟德斯鳩“制度毀于自身成功”的命題恰切揭示出個(gè)中深意[19]。由此，“一切向往成功的建構(gòu)、設(shè)計(jì)等往往帶來相反的東西”開始為人所關(guān)注。誠(chéng)如，世人在聚焦“全球化”時(shí)，“鄉(xiāng)土性”則重返人類視閾；在聚焦“現(xiàn)代性”時(shí)，“傳統(tǒng)性”則得以重建。如此等等。

職業(yè)教育“自反性”的典范當(dāng)屬美國(guó)。回顧在整個(gè)20世紀(jì)，美國(guó)職業(yè)教育并非是線性的、獨(dú)立的、抽象式的“一往直前”。事實(shí)上，以1917年《史密斯-休斯法案》為開端，之后巴克萊要素主義運(yùn)動(dòng)、馬蘭“生計(jì)教育”運(yùn)動(dòng)、“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)及STW、STC運(yùn)動(dòng)中職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育二者彼此博弈，可謂此起彼伏、沖突迭代[20]。而如此“相生相克”的“悖論性”進(jìn)程即職業(yè)教育“自反性”之表達(dá)。且在一定意義上，“自反性”構(gòu)成美國(guó)職業(yè)教育最重要的“規(guī)律性”。遺憾的是，以往文獻(xiàn)對(duì)其更多是一種“簡(jiǎn)單性”揭示。

當(dāng)然，同樣是“自反性”，中國(guó)職業(yè)教育與美國(guó)定然有別。關(guān)鍵是，就河北職業(yè)教育而言，在京津冀“新協(xié)同”背景下，由“線性”轉(zhuǎn)向“自反性”，思維格局隨之打開，思維品度尤其是敏銳性、反饋性隨之提升。由此，或使河北職業(yè)教育拓殖更多的可能空間，應(yīng)對(duì)更多的可能事態(tài)……尤其是，基于“自反性”思維，職業(yè)教育一些慣常認(rèn)知或許就此生發(fā)更變。譬如，就業(yè)導(dǎo)向恰恰消解職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，而與產(chǎn)業(yè)緊密對(duì)接或許恰恰消解職業(yè)教育的本來價(jià)值。如此等等。遂而倒逼河北職業(yè)教育自身變革中的系統(tǒng)訴求與辯證意蘊(yùn)。

（二）秉持秩序之傳統(tǒng)——重建規(guī)則之訴求

在“新協(xié)同”背景之下，如何對(duì)待原有秩序與規(guī)則成為與“傳統(tǒng)協(xié)同”相區(qū)隔的重要標(biāo)志。在以往決策進(jìn)程中，通常有兩種選擇，即要么秉持要么顛覆。問題是，前者疏略了京津冀職業(yè)教育系統(tǒng)之開放性；后者則疏略該系統(tǒng)中原有秩序與規(guī)則之固有價(jià)值。由此，恰切兼顧二者是為正確研判。

在京津冀“新協(xié)同”之情境中，基于三者的歷史積淀、特色與優(yōu)勢(shì)等歸因，固有分工業(yè)已形成。設(shè)若完全顛覆已有秩序與規(guī)則，至少于當(dāng)下可行性甚小。譬如，2016年北京市職業(yè)院校物流專業(yè)共享型實(shí)訓(xùn)基地面向津冀中、高等職業(yè)院校免費(fèi)開放，保定市職業(yè)技術(shù)教育中心學(xué)生作為第一批學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入，再如3+2、2+1等跨區(qū)域職業(yè)教育銜接與聯(lián)合培養(yǎng)等[21]，皆資源差距所致，短時(shí)間內(nèi)根本無法逆轉(zhuǎn)。由此，河北職業(yè)教育需站在京津冀全局高度，在甄別的基礎(chǔ)上，繼續(xù)秉持原有秩序與規(guī)則中“有效”與“有益”部分。事實(shí)上，該部分在以往必要，在“新協(xié)同”背景下依然具有基礎(chǔ)功用。誠(chéng)如行為經(jīng)濟(jì)學(xué)所認(rèn)為的：社會(huì)認(rèn)同下的互惠偏好能夠有效提高協(xié)同水平[22]。但設(shè)若就此止步，則勢(shì)必重新拘囿于“傳統(tǒng)協(xié)同”的框架中?；诖耍凇氨帧迸c“重建”之間尋求答案是為方向。

就河北職業(yè)教育而言，即以現(xiàn)有秩序與規(guī)則之優(yōu)質(zhì)部分為基核，擇時(shí)“重建”部分秩序與規(guī)則。在該過程中，需秉持新的理念、目標(biāo)與立場(chǎng)；需圍繞自身的稟賦、特色與優(yōu)勢(shì)；需依據(jù)京津冀職業(yè)教育整體效率提升這一核心指標(biāo)；需積極吸納外來有益元素且策略性“嵌入”其間。關(guān)鍵是，在資源由“京津”入“冀”進(jìn)程中，河北職業(yè)教育需持續(xù)予以“鄉(xiāng)土化”建構(gòu)，且尤需崇尚原創(chuàng)。由此，遂有新的元素、新的結(jié)構(gòu)等漸次彰顯開來，這即“新協(xié)同”背景下秩序與規(guī)則重建之基石。

（三）二元對(duì)立統(tǒng)合之思維——多元共生生成之邏輯

在“新協(xié)同”理念中，以往二元對(duì)立統(tǒng)合之思維顯得滯后于職業(yè)教育復(fù)雜系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)訴求。因?yàn)?，在該思維中，諸范疇皆“孤立”存在，故揭示出單一范疇中彼此對(duì)立統(tǒng)合關(guān)系即可。誠(chéng)如冀與京津、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、輸出與輸入之間等。至于范疇間的關(guān)系則多有疏略。但事實(shí)上，職業(yè)教育世界非是諸范疇彼此“孤立”的世界，而是復(fù)雜相依的“多范疇”的世界。由此，在思維與決策中，需采介多元共生生成之邏輯。

多元共生生成之邏輯，其間三個(gè)關(guān)鍵詞涵括三層蘊(yùn)意。其一，多元，即多元范疇。意思是，非是將冀與京津、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、輸出與輸入等從“范疇群”中抽出而“孤立”的予以詮解，而應(yīng)以“整全模型”替代當(dāng)下的“單維分析”，或言以契合多元范疇的“方法”應(yīng)對(duì)多元范疇。其二，共生，即考量諸范疇之間共生、協(xié)同之關(guān)系，尤其是不能疏略其間動(dòng)態(tài)的、交互的“自組織”表達(dá)。其三，生成，即由于系統(tǒng)要素之間的博弈、重構(gòu)等能量互換過程，使得新的元素、結(jié)構(gòu)、空間、聯(lián)系、機(jī)制等誕生。復(fù)雜性原理貫徹其中。當(dāng)然，以往二元對(duì)立統(tǒng)合之思維并未就此消失，亦非不再必要。關(guān)鍵是，業(yè)已成為多元共生生成體系的組成部分，甚至只有在該背景下方可對(duì)其把握。

就河北職業(yè)教育而言，在思維范式層面，亟需超越諸如冀與京津、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、輸出與輸入等二元對(duì)立統(tǒng)合之思維，繼而聚合政府、企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校等多元主體；統(tǒng)整政策、法案、機(jī)制等多元情境；融闊產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、現(xiàn)代學(xué)徒制等多元模式……遂而“構(gòu)建”并“浸濡”于這一多元共生生成體系。當(dāng)然，在該背景下，職業(yè)教育決策者需立足“大數(shù)據(jù)”，基于“宏思維”，采介“跟進(jìn)式”研究，秉持“親熟性”態(tài)度方可應(yīng)對(duì)這一復(fù)雜事物。

（四）精準(zhǔn)性把握之訴求——不確定性社會(huì)之風(fēng)險(xiǎn)

在科學(xué)主義背景之下，精準(zhǔn)性一度成為包括職業(yè)教育在內(nèi)的思維與決策的重要依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。的確，在任何領(lǐng)域，精準(zhǔn)性追求皆意義甚大。設(shè)若缺失精準(zhǔn)性，甚至其慣常處于變動(dòng)不居的“深暗之所”，則往往導(dǎo)致研判、決策等陷入困境之地?！靶聟f(xié)同”背景之下京津冀職業(yè)教育如是。

但問題是，任何一個(gè)事物不是因其“重要”即可達(dá)至“精準(zhǔn)”。在一定意義上，該世界非是一個(gè)“精準(zhǔn)世界”，或言人類認(rèn)知水平尚不足以達(dá)至“精準(zhǔn)認(rèn)知”。事實(shí)上，這是一個(gè)相對(duì)混沌的世界，或由混沌支配的世界。可謂“不確定社會(huì)”業(yè)已到來，且“不確定性”將成為“常態(tài)”，而“風(fēng)險(xiǎn)”成為該時(shí)代的重要標(biāo)志。在該背景下，整個(gè)社會(huì)出現(xiàn)需要專家卻質(zhì)疑專家的境況，甚至在某種程度上，這是一個(gè)“沒有專家”的社會(huì)，或“皆為專家”的社會(huì)。

事實(shí)上，針對(duì)“不確定社會(huì)”，業(yè)已有應(yīng)對(duì)之舉。譬如，于2016年成立京津冀職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展研究中心，合作開展實(shí)踐監(jiān)測(cè)和政策研究，且廣泛搭建研討會(huì)、微信圈等線下或線上信息交流平臺(tái)等等[23]。就河北職業(yè)教育而言，身在其間，在積極參與共建基礎(chǔ)上，一方面需適應(yīng)“不確定社會(huì)”，塑形“不確定性”之思維，且在積極擁抱“不確定性”中，自覺構(gòu)建一個(gè)自我批評(píng)、自我省思的文化。在該文化中，善于嘗試“不確定性”決策，善于在“不確定性”中把握“確定性”，在“確定性”中洞察“不確定性”。

概而言之，“新協(xié)同”邏輯是時(shí)代變遷的訴求，且是認(rèn)知提升的必要表達(dá)。在推進(jìn)京津冀職業(yè)教育“新協(xié)同”進(jìn)程中，在消除區(qū)域壁壘、制度創(chuàng)新、平臺(tái)搭建等基礎(chǔ)工作上，謀求與創(chuàng)制一個(gè)涵括人才、動(dòng)力、情境、時(shí)空、技術(shù)、學(xué)科等多維元素在內(nèi)的綜合分析框架，且在“亦步亦趨”跟進(jìn)式反饋、展開與建構(gòu)中，推進(jìn)京津冀職業(yè)教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共生共贏、多元協(xié)同之圖景的持續(xù)生成。