場域理論視角下高職院校師生課堂沖突及調(diào)適化解

摘? 要： 課堂場域是師生及參與者課堂活動空間，是內(nèi)含實體型要素與關(guān)系型要素的客觀存在。新時期高職院校課堂場域存在著結(jié)構(gòu)關(guān)系失調(diào)、文化資本失衡、權(quán)力博弈加劇與傳統(tǒng)慣習(xí)危機(jī)等問題。這些問題正引發(fā)師生關(guān)系緊張和師生課堂沖突，需在課堂場域結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整中，提升文化資本，制衡權(quán)力主體，重構(gòu)良好慣習(xí)，并按特定邏輯共建活動主場所才能解決。

關(guān)鍵詞： 課堂場域; 高職院校; 課堂沖突; 調(diào)適

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2019）05-0020-06

師生沖突產(chǎn)生于師生交往過程中，而師生交往主要發(fā)生在教育教學(xué)互動中。研究師生沖突離不開師生交往互動具體情景，即師生沖突的生成場域——教育場域。教育場域是“場域”與“教育”的結(jié)合，“場域”與“課堂”結(jié)合則形成課堂場域。教育及課堂場域不是純客觀實體范疇，而是內(nèi)含主體與客體、主觀與客觀相結(jié)合的關(guān)系范疇。教育及課堂場域內(nèi)含結(jié)構(gòu)、關(guān)系、權(quán)力、資本與慣習(xí)要素，其功能是知識生產(chǎn)、文化積累、慣習(xí)傳承與品德塑型，并具有整合、優(yōu)化、創(chuàng)新屬性及內(nèi)在運行邏輯與發(fā)展規(guī)則。

“場域范疇對觀察、理解和深入分析教育活動與教育現(xiàn)象具有非常重要的本體論和方法論的意義。”[1]“教育場域就其作為一種認(rèn)識工具來看，是對教育活動和教育現(xiàn)象的一種新的理解，是分析教育活動與教育現(xiàn)象的一種新視角?！盵2]99為此，新時期高職師生課堂沖突及調(diào)適化解研究，借助布迪厄場域理論，以課堂場域諸要素及屬性為邏輯起點，并從課堂場域與其他場域普遍聯(lián)系中把握沖突本質(zhì)，有助于挖掘師生課堂沖突真正原因，為師生課堂沖突調(diào)適化解提供全新方法視角。

一、高職課堂場域的屬性特征

法國社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為，場域可以被定義為在不同位置之間存在的主客觀關(guān)系交織的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型[3]133-134。課堂場域中存在資本與權(quán)力交織，爭斗與妥協(xié)共存的現(xiàn)象。

（一）高職課堂場域結(jié)構(gòu)關(guān)系

布迪厄認(rèn)為場域有三個主要概念：位置、關(guān)系和構(gòu)型。高職課堂場域內(nèi)不同位置上存在有教師、學(xué)生、管理者等客觀主體，這些主體形成了教、學(xué)、管、助的相互作用關(guān)系，并與周圍其他場域因素相互關(guān)聯(lián)，共同組成了課堂空間結(jié)構(gòu)的構(gòu)型。這種構(gòu)型體現(xiàn)了客觀性實體要素和不同位置上主客觀關(guān)系要素的統(tǒng)一。

根據(jù)場域?qū)傩裕呗氄n堂空間結(jié)構(gòu)具有以下特征：一是自主與自治性。從宏觀上看，課堂場域是一個相對封閉的實體，其產(chǎn)生、存續(xù)與運作獨立于周圍環(huán)境。課堂場域在與周圍場域交互時，能根據(jù)內(nèi)在自治邏輯對其他場域進(jìn)行篩選、合作和排斥，因而表現(xiàn)出相對獨立性和自主性。二是共識與整合性。課堂場域內(nèi)部機(jī)制能使擁有相同慣習(xí)與空間位置的個體逐步結(jié)合成一個整體，這個整體能在某些方面達(dá)成共識，并表現(xiàn)出同一、共同的形態(tài)和環(huán)境。例如，通過自身整合形成班級固有的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)和師生關(guān)系等。三是動態(tài)與發(fā)展性。隨著環(huán)境與時代變遷，課堂場域內(nèi)在邏輯與發(fā)展機(jī)制能促進(jìn)資本和權(quán)力在個體間流動與重新組合，并使原有利益結(jié)構(gòu)解體，場域關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。例如，教師如不能及時更新文化資本，將會消解其在課堂上的知識權(quán)力，導(dǎo)致教師權(quán)威下降。

“根據(jù)場域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”[3]131。高職課堂場域關(guān)系性表現(xiàn)在兩個方面：一是課堂場域內(nèi)部各不同位置之間存在的顯性與隱性主客觀關(guān)系及其行為關(guān)系。如師生關(guān)系、生生關(guān)系、環(huán)境關(guān)系等。二是課堂場域包含于教育場域及社會大場域之中。這些場域空間界限模糊并相互粘連、交織，是一個相互影響、相互交融的有機(jī)整體。在這個整體中，課堂場域是教育場域存在和穩(wěn)定運行的關(guān)鍵，決定著教育場域整體發(fā)展進(jìn)程與演進(jìn)方向。

（二）高職課堂場域文化資本

資本是布迪厄場域理論的核心。布迪厄場域里有四種特定的資本：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本和符號資本?！敖逃顒?、教育制度與其他社會活動、社會制度之間的關(guān)系，從根本上看，也都是通過知識而完成的?！盵4]“教育場域成為一種文化場域和意義場域，賦予場域內(nèi)各行動者之間的交往以濃郁的“文化”色彩?！盵2]100因此，教育場域知識生成和文化傳承決定了課堂場域資本主要是以知識為形態(tài)的文化資本。

高職課堂場域中，教師、學(xué)生及管理者都擁有不同形式的資本。如教師擁有制度性地位和專業(yè)職稱的文化資本，擁有控制課堂的權(quán)威與權(quán)力資本;學(xué)生擁有專業(yè)選擇、課程學(xué)習(xí)等對象化形式存在的客觀文化資本;管理者擁有對課堂場域管理控制的經(jīng)濟(jì)資本和權(quán)力資本等。師生與管理者通過擁有這些非均衡狀態(tài)資本，就會不斷爭奪場域中的位置、身份、資源與權(quán)力，以強(qiáng)化自己作為場域角色與身份認(rèn)同。也正是這種爭奪，激發(fā)了個體主動與被動的教學(xué)改革力量，促進(jìn)了資本在課堂場域中流動和配置，促進(jìn)了課堂場域中關(guān)系調(diào)整和新結(jié)構(gòu)的形成。

（三）高職課堂場域權(quán)力主體

“場域是力量關(guān)系—不僅僅是意義關(guān)系—和旨在改變場域的斗爭關(guān)系的地方，因此也是無休止的變革的地方。”[3]142“場域作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量的空間，同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維持或改變場域中這些力量的構(gòu)型?！盵3]139因此，場域是一個極其活躍的、充滿爭奪動力的力量場和權(quán)力場。為了占據(jù)更多的資本和掌握更大的權(quán)力，附由著不同權(quán)力形式的主體在場域結(jié)構(gòu)不同位置上總是處于不斷對抗、競爭的博弈之中。

高職課堂場域是一個相對獨立的知識權(quán)力運行控制空間，存在著教師教學(xué)權(quán)力、學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力和學(xué)校管理權(quán)力等。權(quán)力的基礎(chǔ)是資本，高職教師、學(xué)生、管理人員及其他參與者往往因其占有不同資本而改變自己的權(quán)力，這通常會導(dǎo)致課堂場域內(nèi)部結(jié)構(gòu)及關(guān)系等級化。例如，某些學(xué)生干部具有特定的組織地位，在課堂場域中便會享有諸如學(xué)業(yè)加分、評優(yōu)評先等方面的特權(quán)。同樣，職稱較低、地位較低的教師在教學(xué)條件與待遇方面的限制較多，獲得各種資源的機(jī)會也就越少。正是因為課堂場域中每個角色享有的不同權(quán)利和利益以及存在的不同權(quán)力主張，促使了課堂場域“各種力量主體之間不斷進(jìn)行資本的爭奪和權(quán)力的博弈”[5]，也促進(jìn)了不同位置角色行為的進(jìn)一步分化，使得課堂場域充滿活力，促進(jìn)了課堂場域的差異、沖突及發(fā)展變遷。

（四）高職課堂場域傳統(tǒng)慣習(xí)

課堂場域功能是知識生產(chǎn)、文化積累、慣習(xí)傳承與品德塑型。慣習(xí)是指場域主體以何種方式進(jìn)行感知、行動、思考和交互作用的性情傾向，由“積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成的”。慣習(xí)與場域有兩方面聯(lián)系：其一，場域制約著主體行為慣習(xí)。主體行為慣習(xí)是場域中固有屬性在個體上的體現(xiàn)，場域?qū)χ黧w行為慣習(xí)起著形塑的作用。其二，慣習(xí)是一個開放的性情系統(tǒng)，可以根據(jù)場域的變化而調(diào)整主體行為方式，使主體行為逐慚趨同并滿足場域發(fā)展需要。與此同時，慣習(xí)又是歷史的產(chǎn)物，有著惰性的缺點，易沉溺于產(chǎn)生它的那個世界。這種惰性使得主體沉浸其中而無法自拔，從而導(dǎo)致主體自身發(fā)展受阻。

高職課堂場域的性情傾向主要指師生慣常的思維模式和行為慣性，如教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、師生互動狀態(tài)以及課堂學(xué)習(xí)氛圍等。新時期，高職課堂場域存在著以下慣習(xí)：其一，學(xué)生習(xí)慣于按照固定模式去認(rèn)識事物和思考問題。例如，學(xué)生長期處在被動學(xué)習(xí)模式下，會不斷鞏固和強(qiáng)化“順從”、“服從”為特征的常規(guī)性學(xué)習(xí)習(xí)慣。因而對教師依賴性大，無法自我否定，難以超越自我。其二，師生課堂價值觀及行為通常會沿襲過去的經(jīng)驗范式和思維定勢，極易形成對原有習(xí)慣的路徑依賴。例如，目前很多學(xué)生都不參加規(guī)定的期末考試，這是因為補(bǔ)考不受到懲罰而又很容易過關(guān)，學(xué)生在長期經(jīng)驗中習(xí)得了這個不好的慣習(xí)。其三，學(xué)生的課堂價值取向也易受到集體意識和集體行為影響，類似于榮格的“集體潛意識”。例如，大量學(xué)生上課睡覺、玩手機(jī)，而教師對這種不良慣習(xí)視而不見，就猶如一種教唆和慫恿，很容易讓學(xué)生覺得課堂上的這些行為是正常的，學(xué)生在集體意識下習(xí)得了這個不好的慣習(xí)。

二、高職課堂場域中的師生沖突

課堂場域是一個爭斗的空間，蘊(yùn)涵競爭和沖突關(guān)系，其中的每個角色既是互相合作的群體，又各自在不同位置上進(jìn)行爭奪和競爭，因而會引發(fā)課堂沖突。

（一）高職課堂場域空間結(jié)構(gòu)關(guān)系“不契合”引發(fā)沖突

根據(jù)場域觀點，場域是一切關(guān)系的總和，場域中個體存在著千絲萬縷的關(guān)系，場域能影響個體的行為。

1. 高職課堂場域內(nèi)關(guān)系失諧引發(fā)沖突。在師生關(guān)系方面，由于師生間地位、權(quán)力、文化不平等，以及師生在需求、認(rèn)知、情感等方面的異同，極易造成師生關(guān)系不和諧。同時，部分學(xué)生上課睡覺、玩手機(jī)等厭倦學(xué)習(xí)的行為，部分教師教學(xué)填鴨式灌輸和過時的教學(xué)模式，以及師生缺乏課堂溝通交流等現(xiàn)象，都會使師生關(guān)系趨于緊張和疏遠(yuǎn)。在教管關(guān)系方面，民主管理思想欠缺，影響著教師職業(yè)態(tài)度與專業(yè)精神，使部分教師喪失對教育的責(zé)任與敬畏之情，引起教師課堂教學(xué)消極應(yīng)付與敷衍塞責(zé)行為。因此，課堂場域空間位置上諸多關(guān)系變異及個體行為對場域的擾動，勢必影響課堂場域的整體趨同性，影響場域空間失諧和場域結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，繼而引發(fā)課堂沖突。

2. 高職課堂場域結(jié)構(gòu)間失諧引發(fā)沖突。課堂場域通過自身內(nèi)在發(fā)展機(jī)制而建構(gòu)，但課堂場域運作同課堂外的社會現(xiàn)象或問題息息相關(guān)。課堂場域外部因素不斷介入、擾動將會改變場域結(jié)構(gòu)及關(guān)系。新時期，師生及教育參與者身處課堂場域、學(xué)校場域和社會大場域環(huán)境之中，必然會與周圍場域發(fā)生相互作用，并受到周圍場域的不良影響與侵蝕，繼而會引發(fā)場域結(jié)構(gòu)間失諧與沖突。

（二）高職課堂場域文化資本失衡引起沖突

從布迪厄觀點來看，高職課堂場域主要涉及師生的文化資本，師生由于文化資本的不平等分配與發(fā)展失衡，使得課堂場域空間結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

1. 高職課堂場域文化資本不平等引發(fā)沖突。由于師生兩大行為主體掌握的文化資本存在很大差異，課堂中“較高地位和強(qiáng)資本者”的授課教師，占據(jù)了專業(yè)領(lǐng)域的知識權(quán)威地位，使得教師居高臨下，慣常以命令的方式要求學(xué)生順從和服從安排。而學(xué)生往往處于弱資本地位，有較少的話語權(quán)和課堂支配權(quán)，因而無法參與到教學(xué)過程。出于對教師和知識的敬畏，當(dāng)學(xué)生們有不同意見卻又不敢提時，就容易產(chǎn)生隱性問題行為，繼而引發(fā)師生沖突。

2. 高職課堂場域文化資本更新與流動引發(fā)沖突。教師的文化資本并不總是大于學(xué)生，文化資本在課堂場域中是師生爭奪的主要焦點。新時期，信息網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用帶來了信息的多源性，學(xué)生不依賴于教師就能輕易獲取大量有效的信息。而這時教師如果墨守成規(guī)，不思進(jìn)取，跟不上信息技術(shù)發(fā)展變化，文化資本不及時更新，教師的教育權(quán)威和知識權(quán)威就會被消解，學(xué)生看不起教師，導(dǎo)致師生關(guān)系嬗變，這是信息化發(fā)展背景下師生沖突的新成因。同時，隨年齡不斷增長，大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和批判意識逐慚增強(qiáng)，也容易對教師知識權(quán)威提出挑戰(zhàn)。如果教師仍舊按傳統(tǒng)的授課方式講授已經(jīng)過時或者學(xué)生早就知道的東西，勢必讓學(xué)生失去聽課的興趣，學(xué)生就有可能因為厭倦或輕視教師而產(chǎn)生較多的問題行為，繼而產(chǎn)生沖突。

（三）高職課堂場域權(quán)力不對稱引發(fā)沖突

師生權(quán)力的基礎(chǔ)主要依賴于資本，不同的資本占有決定了師生的權(quán)力形態(tài)。課堂場域?qū)Α拔幕Y本”的占有決定了師生不同的“文化權(quán)力”，并由此產(chǎn)生了不同形態(tài)的權(quán)力沖突。

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力意識引發(fā)沖突。學(xué)生是一個利益群體，享有自由、選擇、平等學(xué)習(xí)的權(quán)力。可目前，學(xué)生學(xué)什么，如何學(xué)，用何種教科書等方面無不受權(quán)力影響，學(xué)生話語權(quán)完全喪失。另外，高職課堂還存在教學(xué)內(nèi)容陳舊，脫離市場應(yīng)用需求，教學(xué)方式傳統(tǒng)與程式化，課堂對學(xué)生情感與人性忽視等現(xiàn)象。這些輕視甚至忽略學(xué)生利益與權(quán)力行為正引發(fā)學(xué)生隱性或顯性的對抗，導(dǎo)致課堂沖突時常發(fā)生。

2. 教師教育教學(xué)權(quán)力引發(fā)沖突。由于占有知識技能與職業(yè)職稱等文化資本，再加上制度性的權(quán)威與地位，高職教師在課堂主導(dǎo)、秩序管理、公正評價、批評懲戒等方面占有主導(dǎo)權(quán)力。這些主導(dǎo)權(quán)力因教師教學(xué)風(fēng)格的不同正遭受不同的挑戰(zhàn)，學(xué)生也表現(xiàn)為不同的對抗行為。如下表所示。

從表1看出，盡管占有厚實的文化資本，但專制型和放任型教師由于權(quán)力使用的不當(dāng)，導(dǎo)致課堂場域師生關(guān)系異化和知識權(quán)威下降，課堂出現(xiàn)了隱性或顯性的對抗行為。而民主型教師在場域中實施權(quán)力共享，權(quán)力的決策和行為多是集體參與和民主協(xié)商，師生互動溝通交流，因而形成了和諧的師生關(guān)系。

3. 學(xué)校管理權(quán)力引發(fā)的沖突。高職課堂場域中，學(xué)校管理權(quán)力無處不在，管理者身影時隱時現(xiàn)。學(xué)校管理者及其權(quán)力雖不直接干擾課堂教學(xué)，但諸如在教學(xué)設(shè)施及資源保障不力、教學(xué)計劃和教學(xué)模式隨意變更、教學(xué)監(jiān)督檢查過多干擾教師教學(xué)等管理行為失范方面，卻影響了課堂場域的有效運行與效能，甚至破壞了課堂場域結(jié)構(gòu)與關(guān)系。例如，官本位管理的巨大利益，導(dǎo)致學(xué)校職能部門設(shè)置過多，行政權(quán)力日益強(qiáng)化與濫用。為了突出政績，管理者隨意并巧立名目地羅織任務(wù)要求教師參與完成，眾多的任務(wù)使教師應(yīng)接不暇，浪費了大量時間和精力，繼而影響課堂教學(xué)，造成學(xué)生不滿，引發(fā)師生沖突。

（四）高職課堂場域傳統(tǒng)慣習(xí)引發(fā)沖突

高職課堂場域中，教師某些不良慣習(xí)行為束縛了教師專業(yè)發(fā)展，掩蓋了對學(xué)生的傷害和壓抑。例如，有些教師不積極學(xué)習(xí)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，而習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式，沉溺于填鴨式授課模式，課堂教學(xué)長期是一種刻板、機(jī)械的知識灌輸，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果，也阻礙了教師教學(xué)發(fā)展。再如，一些教師師道尊嚴(yán)思想嚴(yán)重，教學(xué)過程一言堂，課堂成為了教師話語的“殖民地”。這些教師獨白言說與獨自表演的慣習(xí)，壓抑了學(xué)生個性，使學(xué)生受到傷害，引發(fā)了課堂師生隱性的對抗行為。

同樣，高職課堂場域中，有些教師專制型權(quán)威使學(xué)生處于弱勢地位，當(dāng)學(xué)生對教師單調(diào)授課方式不感興趣以及對課程設(shè)置不滿時，長期養(yǎng)成的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣和“順從”、“服從”品質(zhì)，使他們不敢抗?fàn)?，只能被動接受和消極應(yīng)對。另一方面，新時期信息新媒介發(fā)展導(dǎo)致了學(xué)生對手機(jī)過度依賴，“手指控”慣習(xí)慚慚成為打不退的課堂“第三者”。于是，教師在課堂上對著課件獨自言語，學(xué)生在下面齊刷刷低頭玩手機(jī)的現(xiàn)象已成為大多數(shù)高職課堂的常態(tài)。這些課堂中的不良慣習(xí)，引發(fā)大規(guī)模課堂“逃課”行為和學(xué)生嚴(yán)重的學(xué)習(xí)倦怠行為，也不時引發(fā)師生顯性的對抗行為。

三、高職課堂場域師生沖突調(diào)適化解

高職課堂場域師生沖突調(diào)適化解策略包括：課堂場域關(guān)系優(yōu)化與結(jié)構(gòu)調(diào)整、師生文化資本積累與不斷更新、師生課堂權(quán)力合理運用與相互制衡、傳統(tǒng)慣習(xí)系統(tǒng)破除與良好慣習(xí)行為的重塑等。

（一）優(yōu)化課堂場域關(guān)系，調(diào)整課堂場域結(jié)構(gòu)

課堂場域優(yōu)化是指從場域本身問題特征出發(fā)，實現(xiàn)課堂場域行動者之間良性互動。課堂場域視角的核心特質(zhì)就在于強(qiáng)調(diào)關(guān)系性思維，即從關(guān)系角度把握參與主體在場域結(jié)構(gòu)中的準(zhǔn)確位置，從而調(diào)適、轉(zhuǎn)換各主體在場域中的行動、策略和慣習(xí)，達(dá)到優(yōu)化場域結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)課堂場域整體結(jié)構(gòu)再平衡的效果。

1. 準(zhǔn)確定位課堂場域參與者，賦予各參與者特定角色和責(zé)任，形成彼此的角色期望。高職學(xué)校要適應(yīng)新時代，擔(dān)當(dāng)新使命，展現(xiàn)新作為，必須從組織上制定嚴(yán)格制度與措施，真正使高職教師實現(xiàn)從課堂主導(dǎo)到課堂輔導(dǎo)轉(zhuǎn)變，真正使高職學(xué)生從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，真正使其他參與者（包括管理者）從命令者角色到服務(wù)者角色的轉(zhuǎn)變。只有這樣，才能改變課堂場域傳統(tǒng)“支配—從屬”關(guān)系，并形成一種“共生互學(xué)”的關(guān)系，形成調(diào)和與優(yōu)化的課堂場域關(guān)系。

2. 實現(xiàn)課堂場域整合與共識，促進(jìn)課堂人性化管理，使整個場域充滿情意。課堂場域具有整合趨同功能，能使場域從無序到有序。在師生共處場域空間中，由于師生在認(rèn)知、興趣、價值觀等方面存在著一定的共同性和互補(bǔ)性，在場域功能作用下，教師及學(xué)生群體要實現(xiàn)價值互補(bǔ)，形成共識，并逐漸整合成一個整體。因此，課堂場域首先要彰顯人性化本質(zhì)，以人為本，面向?qū)W生，把學(xué)生置于課堂管理活動的出發(fā)點和中心地位，促進(jìn)師生課堂自主精神和主觀能動性提升。其次要使課堂充滿情意，關(guān)心學(xué)生，積極傾聽學(xué)生心理訴求，充分體現(xiàn)制度與情感的平衡。

3. 有效剝離周圍場域干擾，不斷引入外部正能量和有用信息，夯實場域結(jié)構(gòu)健全與穩(wěn)定。當(dāng)課堂場域與周圍場域交互時，學(xué)校要建立有效機(jī)制，使場域主動開放和流動，并根據(jù)自身邏輯和需要對其他場域信息進(jìn)行篩選，符合的就相互合作、密切關(guān)聯(lián)，不符合的就選擇排斥與疏離。例如，隨著形勢發(fā)展，高職課堂場域要及時導(dǎo)入教育場域新思想和新理念，引入教學(xué)新方法和新技術(shù)，融合社會場域相關(guān)行業(yè)新技能新工藝，這樣才能優(yōu)化課堂場域結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課堂場域穩(wěn)定、創(chuàng)新與發(fā)展。

（二）積累更新文化資本，提升課堂場域文化

從結(jié)構(gòu)上講，課堂場域穩(wěn)定與有序運行的條件是師生及參與者自身文化資本或人文資本。這些資本決定著課堂質(zhì)量、特色與可持續(xù)發(fā)展，決定著課堂師生關(guān)系狀態(tài)與教學(xué)進(jìn)程演進(jìn)方向。從整體上講，目前高職課堂專業(yè)思想不活躍、知識學(xué)習(xí)氛圍不濃、人文特色與理念缺失、課堂規(guī)范文化滯后等。這說明課堂場域各位置上參與主體一定程度的平庸與任性，說明各位置上主客觀關(guān)系無序與疏離，因而整個課堂場域喪失了活力、生氣與生機(jī)。

因此，高職學(xué)校不僅要采取措施，加強(qiáng)課堂整體文化建設(shè)，宏揚(yáng)積極進(jìn)取的課堂文化，貶斥課堂文化追求的“平庸之惡”現(xiàn)象，促進(jìn)課堂場域結(jié)構(gòu)與關(guān)系和諧。同時，要求教師主體樹立終身學(xué)習(xí)理念，努力站在專業(yè)技術(shù)前沿，及時更新儲備專業(yè)文化知識，提升教學(xué)基本技能和教學(xué)能力。要求學(xué)生主體樹立崇高理想與遠(yuǎn)大抱負(fù)，努力在教、學(xué)、做、用模式中掌握專業(yè)知識與技能，在與社會交互中學(xué)習(xí)新思想、新理念、新思維，豐富自己的社會文化，提升自己的綜合水平。要求其他參與主體提升自己的管理與服務(wù)水平，用專業(yè)知識與能力參與課堂場域事務(wù)，有能力調(diào)適課堂場域結(jié)構(gòu)關(guān)系?？傊?，高職課堂場域中的教師、學(xué)生及其他參與主體，只有各自提升自己的文化資本，才能共建課堂場域主場所，促進(jìn)課堂場域有序運行。

（三）師生權(quán)力相互制衡，優(yōu)化場域權(quán)力配置

高職課堂場域中教師、學(xué)生及其他參與者，形成了具有博弈關(guān)系的多元利益主體。這些多元利益主體在行使課堂權(quán)力時，會帶來權(quán)力碰撞與沖突。因此，優(yōu)化場域權(quán)力配置，抑制課堂權(quán)力濫用，實現(xiàn)多元利益主體權(quán)力博弈均衡勢在必行。

1. 教師在課堂場域中權(quán)力使用要合規(guī)與適度。學(xué)校要制定政策制度，要求權(quán)威型教師適當(dāng)放權(quán)，改變“教師權(quán)威”觀念，給予學(xué)生參與課堂的話語權(quán)力，尊重學(xué)生獨立人格，提升與學(xué)生平等對話意識。要求放任型教師有意識與學(xué)生互動，創(chuàng)設(shè)情景促進(jìn)學(xué)生參與提問、質(zhì)疑和選擇，并對學(xué)生課堂上問題行使矯正責(zé)任，以強(qiáng)化學(xué)生的良好行為。要求民主型教師進(jìn)一步強(qiáng)化課堂自由民主氣氛，爭做課堂平等對話與課堂文化互動的典范，起到引領(lǐng)與榜樣的作用。

2. 學(xué)生在課堂場域中權(quán)力的使用要合理與充分。課堂上，由于文化資本的欠缺，許多學(xué)生不能大膽提出自己的學(xué)習(xí)訴求，不能主張自己的學(xué)習(xí)權(quán)力。這就要求高職學(xué)校要采取措施，鼓勵學(xué)生通過合理、合法、合規(guī)的途徑與形式，積極與學(xué)校、教師進(jìn)行溝通，協(xié)商學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式。鼓勵學(xué)生培養(yǎng)批判性思維，敢于對教師一言堂、滿堂灌及教師教學(xué)方法與技能問題，提出自己的想法與意見。鼓勵學(xué)生積極參與課堂活動，爭取自己在課堂場域中的應(yīng)有位置，促進(jìn)課堂場域教師教學(xué)權(quán)與學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)均衡使用。

3. 課堂場域其他參與者權(quán)力也要合法與有效使用。面對當(dāng)前官本位管理方式，高職學(xué)校要強(qiáng)調(diào)行政服務(wù)職能，改變居高臨下的傲慢管理態(tài)勢，促進(jìn)命令式、霸權(quán)式、壓制型管理模式向民主協(xié)商與參與型管理模式轉(zhuǎn)變。面對當(dāng)前官本位“懶政”和“平庸之惡”現(xiàn)象，高職學(xué)校還要通過對知識的組織、控制和評價等形式，積極融入課堂各環(huán)節(jié)，改善課堂環(huán)境條件，提升服務(wù)水平。只有優(yōu)化課堂權(quán)力配制，減少權(quán)力對課堂場域無故滋擾，才能提高教師職業(yè)認(rèn)可度，促進(jìn)教師專業(yè)精神和教學(xué)態(tài)度的回歸。

（四）破除傳統(tǒng)慣習(xí)系統(tǒng)，重塑良好慣習(xí)行為

布迪厄認(rèn)為，場域中的行動者必然會受到場域影響，行動者慣習(xí)不是永遠(yuǎn)不變的，可以通過自己意識和努力改變原有慣習(xí)，達(dá)到自己想要形成的慣習(xí)傾向。目前，某些不良慣習(xí)正制約著課堂場域中的師生，甚至影響師生的發(fā)展。從發(fā)展趨勢看，教師要主動根據(jù)場域的要求，選擇策略性妥協(xié)方式，甚至不惜犧牲自己的利益，主動對自身行為進(jìn)行調(diào)整，以破除傳統(tǒng)不良慣習(xí)。例如，教師應(yīng)在一言堂權(quán)威與滿堂灌權(quán)力上主動收斂，在傳統(tǒng)課堂師道尊嚴(yán)等級性師生關(guān)系上積極妥協(xié)，以最終達(dá)成課堂場域合作、互動與共識目標(biāo)。布迪厄還認(rèn)為，慣習(xí)是歷史的產(chǎn)物，但其內(nèi)涵指向重構(gòu)和創(chuàng)造，生成性是其最重要品質(zhì)。這就說明高職課堂場域不僅能根據(jù)自己機(jī)制和需要篩選教師行為方式，逐漸形成適應(yīng)新時期要求的慣習(xí)行為，而且也能不斷地隨經(jīng)驗強(qiáng)化或優(yōu)化自己結(jié)構(gòu)，培育與構(gòu)建出適應(yīng)發(fā)展的新慣習(xí)系統(tǒng)。所以教師要認(rèn)識場域的生成性品質(zhì)，堅定信心，不斷配合、重塑并維護(hù)課堂場域系統(tǒng)，以形成良好課堂場域文化，重構(gòu)新的慣習(xí)行為。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉生全. 論教育場論[J]. 北京大學(xué)教育評論，2006（1）：78-91.

[2] 劉生全. 論教育批評[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[3] [法]布迪厄，[美]華康德. 實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引[M]. 李孟等，譯. 北京：中央編譯出版社，1998.

[4] 謝維和. 一種教育社會學(xué)的研究[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：73-74.

[5] 胡仁東，劉靜. 場域論視角下大學(xué)生課堂問題行為的表現(xiàn)、成因及對策[J]. 教育探索，2015（5）：61-64.

Research on Conflict and Adjustment of Classroom Between Teachers and Students

at Higher Vocational College Under the Perspective of Field Theory

ZHANG Hongchun

（Hubei Polytechnic Institute Department of Information Technology， Xiaogan 432000， China）

Abstract： The classroom field is the space for teachers and students and participants to participate in classroom activities. It is the objective existence of the physical elements and relationship elements. New period， there are problems such as structural imbalance， cultural capital imbalance， power game intensification and traditional habit crisis in the classroom field of higher vocational colleges. These problems are causing tensions between teachers and students and conflicts between teachers and students， need to constantly adjust the classroom field structure， promote cultural capital， balance power subjects， and reconstruct benign habits， and only the main sites that build activities together based on specific logic can solve the problem.

Keywords： classroom field; vocational college; classroom conflict; adjustment

（責(zé)任編輯：程勇）

收稿日期： 2019-06-25

基金項目： 2017年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“新時期高職院校師生課堂沖突及調(diào)適的實證研究”（17YJA880094）

作者簡介： 張洪春（1963-），男，教授，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育。