基于核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)路徑

摘要：深度學(xué)習(xí)重視知識的深度建構(gòu)、思維的深度建構(gòu)、能力的深度建構(gòu)和人的發(fā)展的深度建構(gòu)，推動深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。深度學(xué)習(xí)以高階思維的發(fā)展、關(guān)鍵能力的發(fā)展、人的發(fā)展為價值取向，需要在完整理解、關(guān)聯(lián)整合、批判創(chuàng)新、遷移應(yīng)用中建構(gòu)。沉浸體驗式學(xué)習(xí)、問題探究式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方式。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng);沉浸體驗式學(xué)習(xí);問題探究式學(xué)習(xí);項目式學(xué)習(xí);反思性學(xué)習(xí)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）11B-0004-05

為了落實黨的十八大提出的教育立德樹人的根本任務(wù)，全面深化課程教學(xué)改革，我國借鑒發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的經(jīng)驗、做法，結(jié)合自身實際，研究制定了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。然而，當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中普遍存在的淺表化、碎片化、形式化等淺層學(xué)習(xí)問題，嚴(yán)重影響了學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成。只有實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)型，以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)，才能使基礎(chǔ)教育發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)落地生根。

“深度學(xué)習(xí)”是20世紀(jì)70年代美國學(xué)者提出來的概念。它是一個與“淺層學(xué)習(xí)”相對的概念，反對孤立記憶、機械訓(xùn)練和非批判性接受知識，重視知識的關(guān)聯(lián)、整合與批判性建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)遷移與問題解決，是一種以發(fā)展高階思維、關(guān)鍵能力為價值取向的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)指向四個深度建構(gòu)：知識的深度建構(gòu)、思維的深度建構(gòu)、能力的深度建構(gòu)和人的發(fā)展的深度建構(gòu)。這四個深度建構(gòu)體現(xiàn)的又是適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格，即核心素養(yǎng)。因此，實施深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。

一、明確深度學(xué)習(xí)的價值取向

1.以高階思維的發(fā)展為價值取向

布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層級，其中“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”四個層級指向的是高級認(rèn)知水平，體現(xiàn)的是問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維等高階思維，屬于深度學(xué)習(xí)的范疇。

長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知思維大多數(shù)情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學(xué)習(xí)的低階思維只能培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界的本領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生按圖索驥執(zhí)行任務(wù)的能力，難以培養(yǎng)學(xué)生改造世界的本領(lǐng)和創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力。要改變這種現(xiàn)狀，就必須以指向深度學(xué)習(xí)的高階思維取代低階思維。這就要求教師在指導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要站在“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”的認(rèn)知高度，把發(fā)展問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力作為思維發(fā)展的出發(fā)點和立足點。

2.以關(guān)鍵能力的發(fā)展為價值取向

2016年正式發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！盵1]明確了核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的關(guān)系以及發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的重要性。

關(guān)鍵能力是核心素養(yǎng)的核心，它對于青少年的成長、發(fā)展至關(guān)重要，培養(yǎng)青少年的關(guān)鍵能力對于提高國家的核心競爭力具有舉足輕重的作用。所以，關(guān)鍵能力已引起國際社會的高度關(guān)注。雖然各國學(xué)者對關(guān)鍵能力內(nèi)涵和外延的理解還存在一些分歧，但對其基本精神的理解卻是一致的：關(guān)鍵能力是一種滿足終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)將來社會發(fā)展需要的綜合能力或素養(yǎng)，主要包括學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、溝通交流能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等。21世紀(jì)，學(xué)習(xí)更為重要的意義在于發(fā)展基于核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達(dá)、交流，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，能夠在共同體中與他人合作解決問題。這些能力只有通過深度學(xué)習(xí)才能獲得。深度學(xué)習(xí)的“深”更重要的內(nèi)涵特征應(yīng)該體現(xiàn)在關(guān)鍵能力的表征上。因此，以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為價值取向，是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)使然，也是由基礎(chǔ)教育的使命決定的。

3.以人的發(fā)展為價值取向

早在1996年，“國際21世紀(jì)教育委員會”提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》就提出教育要以人的發(fā)展為中心，指出“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”，教育“應(yīng)該使每個人都能發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮和加強自己的創(chuàng)造潛力，也應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善”[2]。然而，長期以來，我們的很多教育仍然是以知識為中心、以考試為中心。雅斯貝爾斯指出：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo)，他就沒有時間去展望整個生命?！盵3]以知識學(xué)習(xí)為中心的淺層學(xué)習(xí)使學(xué)生只顧眼前考試這個目標(biāo)，而忽視了整個生命的發(fā)展。因此，必須以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的“深度”其意義并不是指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發(fā)展的深度。深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)對個人的生成意義和提升價值，它不以掌握了多少書本知識為價值追求，而以關(guān)鍵能力與必備品格的發(fā)展為旨?xì)w。

因此，教師要以立德樹人為使命，把造就有學(xué)識深度和道德高度的人作為深度學(xué)習(xí)教學(xué)的目標(biāo)：超越功利主義，由以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為中心，圍繞知識獲得、能力發(fā)展、品格塑造、精神成長和價值觀形成來設(shè)計教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)促進人的發(fā)展的價值。

二、探究深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)策略

1.在完整理解中建構(gòu)

探究知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不難發(fā)現(xiàn)，知識由符號表征、邏輯形式和隱性意義三個要素構(gòu)成。符號是知識的外殼和存在形式，表征的是人類對世界萬物的已有認(rèn)知，給予我們的是認(rèn)識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識的構(gòu)成規(guī)則或法則，是認(rèn)識的方法論系統(tǒng)，告訴我們的是走進世界的知識。對于人類來說，掌握以符號表征形式存在的認(rèn)識世界的知識固然重要，但掌握作為知識邏輯形式的走進世界的知識更為必要。與符號知識相比，知識的邏輯形式更有價值。

“如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認(rèn)識結(jié)果，那么，邏輯形式則體現(xiàn)的是人認(rèn)識世界的方式和過程?！盵4]例如，一首古詩寫得很美，意境深遠(yuǎn)。那么，這首詩的美及深遠(yuǎn)的意境是如何生成和表現(xiàn)的？作者采用了什么方法創(chuàng)作了這首詩？這些問題就是知識的邏輯形式。通過對這些問題的探究，就能掌握詩歌鑒賞和創(chuàng)作的“邏輯規(guī)則”與“思維形式”，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”。

任何知識都隱含著意義系統(tǒng)，都具有促進人的情感發(fā)展、精神成長、價值觀提升的功能。意義是知識的內(nèi)核，知識如果沒有意義，就失去了它對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。學(xué)習(xí)者不僅要理解知識的符號和邏輯形式，還要把握知識的內(nèi)在意義。例如，化學(xué)課上學(xué)習(xí)酸雨知識，知道酸雨是指pH值小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數(shù)字指標(biāo)、定義等符號知識;知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機動車排放的尾氣——理解進入酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面;認(rèn)識到酸雨對環(huán)境的危害很大，應(yīng)樹立生態(tài)意識、憂患意識、責(zé)任意識，從源頭上阻止酸雨的生成——理解深入到酸雨知識的意義層面，把握了酸雨知識對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。

淺層學(xué)習(xí)注重知識符號的理解和把握，其目標(biāo)是成為有知識的人。它強調(diào)外在的知識發(fā)展，忽視內(nèi)在的智慧和精神生成，不重視知識邏輯形式的學(xué)習(xí)，更漠視知識隱性價值的存在。深度學(xué)習(xí)追求知識的符號學(xué)習(xí)、邏輯形式學(xué)習(xí)與內(nèi)在意義學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，追求外在發(fā)展與內(nèi)在發(fā)展的統(tǒng)一。其目標(biāo)是成為有學(xué)識高度、智慧高度和精神高度的人。因此，教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生從知識三個要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從整體上把握知識，從顯性符號知識吸收的淺層學(xué)習(xí)走向隱性學(xué)科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)理解和建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)。

2.在關(guān)聯(lián)整合中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)忽視知識之間的聯(lián)系，把一個個知識點看成互不相關(guān)的存在。因此，它是孤立化、碎片化學(xué)習(xí)，對知識的理解缺乏系統(tǒng)性、聯(lián)系性。實際上，知識從來都不是孤立存在的，它們之間總存在這樣那樣的邏輯關(guān)聯(lián)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)知識之間的聯(lián)系，主張將知識關(guān)聯(lián)起來學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)概念、定義、公式、原理等各個知識點之間存在著前后照應(yīng)、互為補充、互相銜接等邏輯關(guān)系，具有完整的系統(tǒng)性，沒有任何一個知識點孤立地存在于系統(tǒng)之外。如果不建立知識點之間的邏輯關(guān)聯(lián)，就無法建構(gòu)數(shù)學(xué)知識體系。

深度學(xué)習(xí)不僅重視學(xué)科內(nèi)知識的關(guān)聯(lián)，而且強調(diào)不同學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)。它要求從尋找共同點、關(guān)聯(lián)點入手，將不同學(xué)科知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)跨學(xué)科知識建構(gòu)。例如，物理與化學(xué)都是建立在實驗基礎(chǔ)上的自然科學(xué)，兩門課程的許多知識點都存在或交叉、或互補、或同一等關(guān)系：守恒思想既貫穿物理學(xué)科始終，也貫穿化學(xué)學(xué)科始終;原子結(jié)構(gòu)知識既是高中物理的重要內(nèi)容，也是高中化學(xué)的重要知識;一些化學(xué)定律及其推論就是根據(jù)物理公式推導(dǎo)出來的……學(xué)習(xí)時，要將這些內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來綜合理解。建立跨學(xué)科知識關(guān)聯(lián)，構(gòu)建跨學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)，就能夠打破學(xué)科壁壘，促進知識的深度融合。

不僅如此，深度學(xué)習(xí)要求在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，將新學(xué)習(xí)的知識整合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)聯(lián)整合的主要策略有概括、比較、聯(lián)系、梳理、建構(gòu)：概括知識要點，比較知識異同，建立知識聯(lián)系，梳理知識脈絡(luò)，建構(gòu)知識體系。這樣便能把一個個分散的知識點關(guān)聯(lián)整合成縱橫交錯的立體知識網(wǎng)，從而達(dá)到對知識的融會貫通。由于注重知識的關(guān)聯(lián)和整合，深度學(xué)習(xí)在實現(xiàn)知識深度建構(gòu)的同時也培養(yǎng)了學(xué)生歸納、概括、分析、比較等高階思維能力。

3.在批判創(chuàng)新中建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)反對被動接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的書本知識。它要求對任何知識都保持一種懷疑、求證、審視和批判的態(tài)度，不盲從權(quán)威，不照搬書本，敢于挑戰(zhàn)定論，批判性地建構(gòu)知識。批判性思維孕育新知識、新觀念的過程也是學(xué)習(xí)者突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程。所以，深度學(xué)習(xí)本身就是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。它要求學(xué)生要敢于提出自己的見解，多角度分析問題，通過多元解讀、一題多解、尋求最佳答案等發(fā)散性思維訓(xùn)練，達(dá)到創(chuàng)造性地思考問題和解決問題的目的。因此，深度學(xué)習(xí)不僅實現(xiàn)了知識的深度建構(gòu)，而且也發(fā)展了批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，實現(xiàn)了能力的深度建構(gòu)。

我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式是“接受-記憶”型學(xué)習(xí)模式。這種淺層學(xué)習(xí)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生擁有被動接受知識的能力，而很難擁有獨立探索知識的本領(lǐng)。要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就必須摒棄這種“接受-記憶”型淺層學(xué)習(xí)模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的新型學(xué)習(xí)模式。在這種學(xué)習(xí)模式中，教師是與學(xué)生進行平等對話的伙伴，書本知識是學(xué)生質(zhì)疑、求證、探究的對象。教師的職責(zé)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種寬松、民主的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自己思考，能夠?qū)Ω鞣N觀點提出質(zhì)疑，并積極主動地去探究、驗證。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。

4.在遷移應(yīng)用中建構(gòu)

淺層學(xué)習(xí)不重視知識的遷移應(yīng)用，它對知識的掌握往往只停留在知道和領(lǐng)會的認(rèn)知層面。深度學(xué)習(xí)要求能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識靈活運用。而要實現(xiàn)知識的靈活運用，就要及時將它運用到新的情境中去解決新的問題。如，在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)了名家寫景狀物的方法，要及時將這些方法遷移運用到寫作中去。遷移運用不僅促進了學(xué)生對寫作方法的理解，而且使寫作知識內(nèi)化為寫作能力。

“遷移的實質(zhì)是概括，越是概括的材料，遷移性越強。”[5]知識之所以能夠遷移，是因為知識之間存在著共同之處。因此，將知識之間的共性概括出來，是實現(xiàn)知識有效遷移的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。概括能力強，就容易發(fā)現(xiàn)、歸納、概括出新舊知識之間的規(guī)律性聯(lián)系，并把這種規(guī)律性聯(lián)系運用于新的學(xué)習(xí)情境中去解決新的問題。因此，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提取學(xué)習(xí)內(nèi)容中存在的共同因素，并指導(dǎo)他們用精練準(zhǔn)確的語言把發(fā)現(xiàn)和提取的共同因素概括成一般原理。如語文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)論述類文章和非連續(xù)類文本，要及時將這兩類文本的核心要素和特征提取概括出來，這對今后學(xué)習(xí)這兩類文本至關(guān)重要。

遷移的核心是應(yīng)用;沒有應(yīng)用，知識不可能實現(xiàn)遷移。因此，要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相似的情境，使學(xué)生能夠把概括出的一般原理應(yīng)用到新的情境中去解決新的問題，從而形成問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力。

三、選擇深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式

常見的接受式、誦讀式、記憶式、練習(xí)式等學(xué)習(xí)方式幾乎都是與淺層學(xué)習(xí)相適應(yīng)的，難以達(dá)成深度建構(gòu)高階思維、關(guān)鍵能力等目標(biāo)。實踐證明，沉浸體驗式學(xué)習(xí)、問題探究式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的幾種重要學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)中，要根據(jù)具體情況，選擇最適宜的學(xué)習(xí)方式。

1.沉浸體驗式學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不是被動地接收教師灌輸?shù)臅局R，而是對人類認(rèn)知成果的積極體驗和主動建構(gòu)?！盵6]深度學(xué)習(xí)需要深度體驗，體驗是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)使然。

深度學(xué)習(xí)需要情境體驗。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識需要“親身經(jīng)歷”（用自己的身心或真實或模擬地體驗）才可能獲得深度認(rèn)知，學(xué)習(xí)者只有在情境中才能完成對知識的深度建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生全身心地沉浸到認(rèn)知情境中去感受，通過體驗經(jīng)歷知識形成的過程，豐富情感和經(jīng)驗，在親歷的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識。因此，教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)真實情境，給予學(xué)生真實的學(xué)習(xí)體驗;也可以創(chuàng)設(shè)模擬情境，使學(xué)生獲得類似真實的學(xué)習(xí)體驗。

深度學(xué)習(xí)還需要情感體驗。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為主體的情感、態(tài)度和價值觀，才能實現(xiàn)其最大價值。體驗不僅能豐富主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且能夠在主體內(nèi)心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命意義。語文、政治、歷史等人文學(xué)科知識蘊涵著顯性價值意義，能夠直接豐富學(xué)生的情感體驗，塑造學(xué)生的精神生命。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)知識的深層結(jié)構(gòu)中則蘊涵著堅持真理、實事求是、敢于懷疑、勇于創(chuàng)新等隱性價值意義。因此，學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識，不僅能增長知識、發(fā)展智力，還能獲得生命意義的體驗，促進精神生命的成長。

文科學(xué)習(xí)內(nèi)容中情感價值體驗的方法主要是沉浸式的涵泳、品讀、想象等。理科學(xué)習(xí)內(nèi)容中的情感價值往往隱藏在各種知識符號的背后，需要采取情境還原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出來。例如，用多媒體手段把科學(xué)史引進理科學(xué)習(xí)，再現(xiàn)、還原科學(xué)知識發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生的過程。引導(dǎo)學(xué)生沉浸其中，感受科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生知識的艱苦卓絕過程，體驗科學(xué)家堅忍不拔、執(zhí)著求索、開拓創(chuàng)新等精神品格，從而受到震撼和陶冶。

2.問題探究式學(xué)習(xí)

問題探究式學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的最佳方式。深度學(xué)習(xí)的過程往往就是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的問題開展的探究性活動過程。一方面，深度學(xué)習(xí)以問題推動學(xué)習(xí)，問題是深度學(xué)習(xí)的起點并貫穿整個學(xué)習(xí)過程;另一方面，深度學(xué)習(xí)又強調(diào)學(xué)習(xí)的生成性，要求在學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，將探究引向深入。問題探究的結(jié)果最終轉(zhuǎn)化為新的知識結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)，從而實現(xiàn)人的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)的問題探究過程應(yīng)包括兩個階段：自主探究階段和合作探究階段。自主探究階段大致包括下列環(huán)節(jié)：①發(fā)現(xiàn)并提出問題。②提出各種解決方案并做出取舍。③分析、論證，形成解釋，初步解決問題。④撰寫研究論文。深度學(xué)習(xí)以解決真實情境中的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)問題為目標(biāo)，靠個體的力量往往難以完成任務(wù)。因此，需要建立學(xué)習(xí)共同體開展合作探究。共同體合作探究階段大致包括下列步驟：①展示探究成果。提交研究論文，供共同體成員討論。②交流探究成果。共同體成員研討研究論文。③修訂、充實探究成果。在研討、互評的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，深化認(rèn)識，修改論文，提高探究質(zhì)量。

問題探究性學(xué)習(xí)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主人，是真正的深度學(xué)習(xí)。

3.項目式學(xué)習(xí)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，就實質(zhì)而言，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)主體在實踐中不斷內(nèi)化知識、增長能力的社會化過程。實踐是促進知識和能力建構(gòu)的重要條件。因此，必須重視實踐性學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)是實踐性學(xué)習(xí)的有效途徑。

項目式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成可以實施的項目，需要具備學(xué)科內(nèi)甚至是跨學(xué)科的綜合知識才能完成，促進了知識的深度融合。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)實踐，注重創(chuàng)新，其最終成果體現(xiàn)為一定的作品，例如完成論證、設(shè)計方案、制定計劃、創(chuàng)作劇本等等。每個項目的完成都意味著學(xué)生對某個學(xué)習(xí)內(nèi)容進行過深入思考和探索，都是一個深度學(xué)習(xí)的過程。項目式學(xué)習(xí)使學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動探索者，成為學(xué)習(xí)的主人，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。項目式學(xué)習(xí)的綜合性、實踐性、創(chuàng)新性、主動性等特點，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。

項目式學(xué)習(xí)從選定項目、設(shè)計方案，到實施操作、形成產(chǎn)品，往往都是在既有分工又有合作的共同體中完成的。這對于發(fā)展學(xué)生的溝通交流、團隊合作能力具有重要意義。

4.反思性學(xué)習(xí)

沒有反思的學(xué)習(xí)是缺乏深度的低階學(xué)習(xí);有了反思的加入，學(xué)習(xí)才能走向深處，成為高階學(xué)習(xí)。反思性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)認(rèn)知的自我完善而開展的一種自我對話。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，主體只有通過不斷進行學(xué)習(xí)反思，才能實現(xiàn)知識的內(nèi)化，建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質(zhì)和內(nèi)核，是自我建構(gòu)的高級階段。深度學(xué)習(xí)反思的目的不僅僅是對過去的學(xué)習(xí)進行總結(jié)，指向未來才是它的真正意義所在。反思是探索，是發(fā)現(xiàn)，它使學(xué)習(xí)成為一種探究性、研究性活動，促進了元認(rèn)知的發(fā)展，提升了問題解決能力，最終使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考。

因此，在學(xué)習(xí)的過程中，要通過“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結(jié)提高”，對自己的學(xué)習(xí)活動進行批判性審視。審視的內(nèi)容包括目標(biāo)、過程、結(jié)果、策略、態(tài)度、資源等學(xué)習(xí)的各個方面。通過研究審視中發(fā)現(xiàn)的問題，調(diào)控、改進自己的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

需要強調(diào)的是，學(xué)生自始至終都是反思的主體。在反思過程中，學(xué)生以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進行自我監(jiān)控、自我完善，實現(xiàn)自我突破、自我發(fā)展。教師是學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者，其作用是指導(dǎo)反思方法使學(xué)生學(xué)會反思，強化反思意識使學(xué)生視反思為學(xué)習(xí)的需要，培養(yǎng)反思毅力使學(xué)生養(yǎng)成反思習(xí)慣，最終把學(xué)生培養(yǎng)成愛思考、會思考的思想型、智慧型人才。

四、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)追求深度價值取向，以科學(xué)的建構(gòu)策略和學(xué)習(xí)方式為支撐，使學(xué)生的高階思維、關(guān)鍵能力得到深度發(fā)展。不僅如此，在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生以知識為載體，在教師的引導(dǎo)下，體驗、探究知識中蘊涵的情感、意義與價值，通過感悟、認(rèn)同和內(nèi)化，明確自己的價值取向，確立自己的價值系統(tǒng)，進入精神成長和人生意義建構(gòu)的生命層次。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Approaches to Realizing Deep Learning Based on Core Accomplishments

YUAN Guochao

（Fengtai No. 1 Middle School， Fengtai 232101，China）

Abstract： Deep learning attaches importance to deep construction of knowledge， thinking， competence， and human development， which is an effective approach to developing students core accomplishments. The value orientation of deep learning includes advanced thinking， key competence and human development， which can be constructed in complete understanding， connecting integration， critical innovation and transferring application. And its major learning styles are as follows： immersion and experiencing learning， problem-inquiring learning， project-based learning， and reflective learning.

Key words： deep learning; core accomplishments; immersion and experiencing learning; problem-inquiring learning; project-based learning; reflective learning

收稿日期：2019-06-16

作者簡介：袁國超，鳳臺縣第一中學(xué)（安徽鳳臺，232101）教師，中學(xué)高級教師，主要從事高中語文教學(xué)與研究。