高校教學質量保障中以學生為中心維度的研究

張愛菊

摘 要：提高高校教學質量，是新時代我國教育工作的迫切任務。在高校教學質量保障體系的構建中，以學生為中心維度的研究是高等教育發(fā)展的必然選擇。我國高校教學質量保障中雖已注重以學生為中心的理念，但在推行實踐中仍然在教學組織、教學管理及教學評價等方面存在諸多現(xiàn)實困擾。應注重學生學習能力培養(yǎng)的研究型教學組織模式的運用，增加專業(yè)、教師及課程設置中學生自主選擇權的賦予，確立體現(xiàn)學生參與的多元化教學評價主體。以期推動高校教學質量保障體系創(chuàng)新發(fā)展與有效運行。

關鍵詞：以學生為中心;教學質量保障;教學組織;教學管理;教學評價

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.34.079

作為高等教育的生命線，高校教學質量已然成為當今世界高等教育的重要課題。世界各國都把高等教育質量的提高問題放在及其重要的位置，并根據(jù)具體國情制定相應的高等教育質量保障發(fā)展戰(zhàn)略。我國在教育發(fā)展規(guī)劃中亦明確提出要全面提高高等教育質量，健全教學質量保障體系?？v觀國內外高校教學質量體系的研究成果，以學生為中心維度的審視漸入研究者的視野。

1 高校教學質量保障中以學生為中心的理念提出

高等教育中以學生為中心的觀點，最早是由美國著名的心理學家羅杰斯提出的。他認為，知識本身并不是完全可靠的，唯有探索知識的過程才是安全的。因此，對學生而言，學習的中心應該是學會學習，而對于教學者來說，幫助學生明確他們想要學習什么并安排好合適的學習活動和材料才是其應有的工作。學生是最有權利評價學習效果的人，學習評價應該成為其學習活動的有機組成部分，教師如果能強化和促進這一過程，學生的學習就是有收獲的。以學生為中心的教學觀念的提出，引發(fā)了美國高校教學基本觀念、教學方法及教學管理與評價等的一系列改革。聯(lián)合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中明確提出，高等教育需要轉向以學生為中心的新視角和新模式，并要求各國在高等教育過程中應將學生視為教學的主要參與者，著重關注學生及其需要，并預言以學生為中心的觀念必將對21世紀整個世界的高等教育產(chǎn)生及其深遠的影響。

事實證明，國外高等教育在教學質量保障體系的構建中，通過教學組織形式、教學管理模式及教學評價活動等方面的安排充分體現(xiàn)學生的主體地位。在英美國家，高等教育中通過創(chuàng)新教學組織形式，借助以學生為主的雙向或多向教學交流過程的設計，突出體現(xiàn)了學生在教學過程中的中心地位，這種教學組織形式在培養(yǎng)學生獨立思考和創(chuàng)新能力方面顯示出了極大的成效。在教學管理模式上，英美高校教學亦呈現(xiàn)出一個突出的共性，即尊重學生，注重培養(yǎng)學生的自覺精神與獨立能力。美國哈佛大學在教學管理方面一直恪守“培植自主及獨立思想”的原則。在教學評價活動中，國外高校更是圍繞以學生為中心來進行。英國的教育質量信息發(fā)布制度在不斷發(fā)展與完善的過程中，始終不變且更加突出地表現(xiàn)出了其以學生為中心的教育理念的特點。此外，英國高等教育相關資料明確認為，應堅持學生在質量評價中的主體地位，作為高等教育最重要的顧客，學生自身對他在高校期間所接受的教育質量的評價是高等教育成功與否的重要依據(jù)。

2 我國高校教學質量保障中以學生中心的實踐困境

我國高校教學質量的提升是任重道遠的，而改變現(xiàn)狀的關鍵則在于高等教育質量保障體系的構建。在探索過程中，理論研究已經(jīng)日漸意識到以學生為中心在整個教學質量保障體系中的核心地位。但在具體實踐中，由于受到諸多傳統(tǒng)觀念與歷史路徑的影響，在課堂教學組織、日常教學管理及教學質量評價等方面依然難以脫離從教師與管理者的角度出發(fā)，而忽略學生在整個教學管理、教學組織與教學評價中的中心地位。

2.1 在教學組織方面

高校教師傳統(tǒng)的教學組織形式就是一名老師在一個班級上課，一個班級幾十甚至幾百人同時在聽。這種課堂教學最大的特點是，學生學習的方法主要是聽和讀，通過聽課、做習題、做實驗、寫論文及考試等方式從老師那里學到知識。在這種教學組織模式中，學生被動地成為知識的承受者，而教師則在整個教學過程中處于中心地位。受傳統(tǒng)路徑依賴的影響，這種課堂教學模式一直延續(xù)至今?，F(xiàn)今，全球數(shù)字化經(jīng)濟時代的到來給傳統(tǒng)的教學組織模式帶來了巨大的挑戰(zhàn)。學生可以坐在家里通過網(wǎng)絡就可以獲得各種知識，如果僅是為了獲得知識本身，學生豈不是就沒有必要坐在課堂上接受教師的諄諄教導了。隨著現(xiàn)代社會的進步與科學技術的日新月異，高校人才培養(yǎng)的目標也發(fā)生了變化，學生除了應具備扎實的專業(yè)基礎知識之外，創(chuàng)造與創(chuàng)新等綜合能力的兼具亦不可或缺。這就要求高校教師組織教學的過程中要將注重知識傳授與能力培養(yǎng)融為一體。事實上，我國高校在教學質量保障體系的構建中亦關注到了這一點，但由于受到諸多因素的制約，其實踐與目標之間仍然存在較大的距離。

2.2 在教學管理方面

教學質量保障體系構建中，我國高校在教學管理設計上，亦難以保障學生的中心地位。普遍表現(xiàn)在重視人才培養(yǎng)目標的宏觀設計，缺乏對學生學習和發(fā)展的系統(tǒng)化的微觀管理。學生入校時懵懂狀態(tài)下選擇的專業(yè)，很難滿足其自身的現(xiàn)實需求，雖然高?；旧腺x予了新生入學后一定期限內轉專業(yè)的權利，但還是要通過諸多篩選手段，擇優(yōu)而行。對于大多數(shù)學生而言，此種權利形同虛設。專業(yè)選定之后，所學的課程亦是按照學院課程計劃的內容開設的，而高?，F(xiàn)有的課程計劃大都存在剛性過強、彈性不足的問題，致使學生自由發(fā)展的空間受到限制。在課程安排上專業(yè)必修課比重過大，選修課比重偏小，尤其是在通識課程的設置上重視程度還遠遠不夠。在任課教師的問題上，大多課程中學生只能被動接受教學計劃安排的授課教師，缺乏自主選擇的權利。上述問題的存在，反映出在高校教學管理中，學生仍然處于被管理者的被動狀態(tài)，抑制了學生自主學習的興趣與活力，直接關系到教學質量的提升。雖然在高校教學質量保障研究成果中不乏強調“以大學生學習為邏輯主線，推動學生參與學習、服務學生學習過程，關注學生學習成果”的訴求。但畢竟以學生為中心維度的研究在我國還處于起步階段。

2.3 在教學評價方面

受傳統(tǒng)因素的影響，我國高校在教學評價方面普遍重視通過領導聽課、督導督教、學生評教等制度的安排，來評價教師的教學成果，而忽略了對學生學習過程與學習成果的考量，這種教學評價機制的安排無疑仍是以教師為本位，未能體現(xiàn)學生整個教學評價中的中心地位。縱然高校學生的學業(yè)成績總體上是由平時成績與期末成績所占百分比的綜合構成，但平時成績形成主要還是依據(jù)學生課堂出勤、課堂回答問題及課后作業(yè)的完成情況等，由教師做出主觀評判。期末考試成績無非是依據(jù)開卷、閉卷等卷面考試成績，亦或是根據(jù)課程小論文的完成情況由教師單方面參與評價。高校在教學過程中亦日漸重視對學生實踐能力的培養(yǎng)，注重與合作單位創(chuàng)辦專門的實踐教學基地，這一點是值得肯定與發(fā)展的，但值得關注的是，在這一環(huán)節(jié)中，依然缺乏學生對實踐學習過程評價方法和評價標準的參與，而是由實踐單位給出一個簡單的流于形式的評價語來完成?？梢哉f，缺乏學生參與的教學評價機制是不健全的，因為這些評價機制不能從根本上反映學生的現(xiàn)實需求，亦不能充分體現(xiàn)能反映學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的指標。

3 我國高校教學質量保障中以學生為中心的現(xiàn)實應對

3.1 注重學生學習能力培養(yǎng)的研究型教學組織模式的運用

教學是師生共同參與的活動，教師的教學能力和學生的學習能力都將給教學成效帶來深刻的影響?，F(xiàn)代高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標要求教師要樹立創(chuàng)新性的教育觀念，在“傳道、授業(yè)與解惑”的同時，更加要注重教會學生如何學習以及如何充分發(fā)展自身的能力，在教學組織的過程中，要積極鼓勵學生獨立思考與探究，著力培養(yǎng)學生分析與解決問題的核心素質。因此，應徹底轉變高校教師傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的教學組織模式，選擇有利于學生創(chuàng)造性地獲得知識和解決問題的研究型教學組織模式。首先，高校教師在教學組織中，應當推行以“問題”為核心的基于問題的教學組織方法。英國多數(shù)校方領導普遍認為，高校教學質量保障建設中最重要的應該是學生的學習經(jīng)歷與培養(yǎng)學生如何去思考，應大力推進探究式學習，鼓勵以學生為中心的教學和學生自主學習。作為一種問題取向的教學方法，基于問題的教學模式強調把學習放在復雜、有意義的問題情境中，通過讓學生解決現(xiàn)實世界中的問題，來探究問題背后隱含的概念和原理，以提高學生自主學習的能力。在該種方法實踐中，要求學生在整個課堂中居于中心地位，教師只負責向學生提供材料信息，并通過教學過程的問題化來引導與監(jiān)控整個學習過程，使學生在思考、分析和探究問題的過程中應用、更新與獲取知識的同時，培養(yǎng)和訓練學生的學習能力，在團隊合作與交流過程中提升素質，進而提高學生的創(chuàng)新能力。其次，高校教師組織教學的過程中，應當推廣案例教學法。案例教學法自美國高校首創(chuàng)以來，已被廣泛運用于諸多學科，該種教學方法是以學生為中心，教師通過對一個案例的描述，引導學生對這些素材進行討論。在案例教學法組織課堂教學的過程中，教師力求通過引導學生對其所描述的案例進行甄別、蘇格拉底式的討論，深化學生對所學理論知識的認識，進而達到提升學生解決實際問題和創(chuàng)新能力的目標。

3.2 增加專業(yè)、教師及課程設置中學生自主選擇權的賦予

高校學生是高校的主體，高校是為學生成長與發(fā)展而設立的，高校活動的本質，就在于為學生服務。因此，在高校教學管理服務上應強調以學生為中心，充分反映學生的內在需求。這就要求高校在專業(yè)與教師選擇、課程設置等方面為學生提供盡量多的便利條件，賦予學生較為充分的自主選擇權。具體而言，高校在教學管理中，應持續(xù)增加各專業(yè)的開放度，擴大轉專業(yè)的學生比例，減少轉專業(yè)的制度障礙，創(chuàng)造寬松的轉專業(yè)的條件。唯有充分尊重學生的意愿，學生才能因專業(yè)興趣努力讀書，更有利于其成為適應社會發(fā)展需求的創(chuàng)新型人才。在課程講授教師安排上，應盡量滿足學生的選擇需求，一課安排多名備選教師，由學生根據(jù)多渠道交流所獲取的信息來選擇適合自己的老師，再由教學管理部門根據(jù)學生選擇結果集中合理安排并最終確定任課教師。專業(yè)質量對高校而言尤為重要，就專業(yè)質量而言，最為關鍵的是該專業(yè)學生在知識、技能與能力等方面的具體要求和標準。而專業(yè)質量標準能否落到實處，關鍵一點還在于專業(yè)課程的設置與安排。高校應根據(jù)教學實踐中教師與學生的反饋信息，不斷完善教學計劃與大綱，基于不同專業(yè)的教學目的、內容、方式及考核的差異做出明確的、注重以學生為中心的課程體系的結構性優(yōu)化建設，合理安排專業(yè)課與基礎課、必修課與選修課的比例，增加以創(chuàng)新性、綜合性與實踐性為主的課程項目的比例。尤其值得一提的是，要改變傳統(tǒng)上偏重專業(yè)教育的做法，強化旨在“成人”的通識教育，加大通識教育的比重，從而為大學生日后自由地“成才”奠定寬厚的基礎。

3.3 體現(xiàn)學生參與的多元化教學評價主體的確立

衡量學生學習效果的標準，不僅僅是學生的課程學習成績，還應該包括課程目標的實現(xiàn)、與課程相關的知識的擴張、所學知識的遷移能力及自我學習能力的提升等方面，因此，在高校教學質量評價制度中，在具體的教學評價模式和指標的設計上，要明確學生參與教學評價的權利與義務，使學生對教學評價具有充分的參與權。學生參與的評價不應僅限于教師教學環(huán)節(jié)，還應涵蓋教學管理環(huán)節(jié)，評價對象不僅關涉到教學和管理方，還應包括參與評價的學生自身。在具體內容上，不僅要關注學生的認知能力，更要重視合作能力、參與社會活動能力以及解決實際問題能力等方面的評價。要實現(xiàn)高校教學質量評價主體的多元化，就必須改變以往高校管理人員、教師參與評價的多，學生參與評價的少的局面，努力形成以教師、學生及管理人員為主的評價主體體系，同時，亦應關注往屆畢業(yè)生、用人單位及接受本校畢業(yè)生繼續(xù)深造的單位等在教學評價主體中的作用。英國高等教育為了反映學生的真實意見，切實滿足學生的需求，更加注重對教學質量信息發(fā)布的調研工作。 在調研對象的選擇上，不僅僅局限于在校和應屆畢業(yè)生，通常還會涉及往屆畢業(yè)生及其用人單位，并為他們提供多渠道的反饋途徑。在英國高校教學質量保障建設中不難發(fā)現(xiàn)，無論是高校的自評，還是評估機構的檢查，學生都被置于無比重要的中心地位。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是在質量標準方面重視體現(xiàn)學生主體的利益;二是在制定教學質量標準的過程中，重視學生代表團體的參與及其所提的意見和建議。

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