從“研討”看“整本書閱讀與研討”

【摘要】“整本書閱讀與研討”作為2017版新課標提出的一個任務(wù)群，得到了廣泛關(guān)注。但是人們更多地將目光聚焦在“閱讀”二字上，對于“研討”什么、如何“研討”則關(guān)注得少。本文從“時機”“內(nèi)容”與“實施”三方面入手，討論在“整本書閱讀與研討”的教學過程中應(yīng)該關(guān)注“研討”的哪些方面。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀與研討;時機;內(nèi)容;實施

【中圖分類號】G624? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

隨著2017版新課標的頒布，“整本書閱讀”成了語文界的一個熱門話題。“整本書閱讀”作為任務(wù)群之一，其全稱為“整本書閱讀與研討”?！伴喿x”二字，人們討論得多，但“研討”則較缺少關(guān)注。據(jù)百度漢語，“研討”意為“研究與探討”。那么對于“整本書”而言，究竟在“閱讀”的基礎(chǔ)上該“研討”什么、如何“研討”，本文試以“研討”二字為出發(fā)點，談?wù)剮讉€看法。

一、“研討”之時機

“研討”應(yīng)該安排在什么時候進行？其與“閱讀”之間應(yīng)該形成怎樣的一種時間順序？在何時切入才能夠引導(dǎo)學生較為合理地完成閱讀？這些問題值得深究。從“整本書閱讀與研討”這一詞組來看，研討的對象為“整本書”。在新課標中，“整本書”的閱讀被限定為“一部長篇小說”與“一部學術(shù)著作”。從課標的表述上看，無論是哪種文體的書本，都首先要求學生要“通讀全書”，那么，研討的時機必然應(yīng)該建立在學生對全書內(nèi)容有了整體把握之上的。事實上，許多“整本書閱讀”的課例，在安排閱讀與研討活動時仍然是以篇章為單位來組織學習活動的。作為長篇小說，其人物刻畫一定是隨著情節(jié)的推進而逐漸豐滿起來的。以《紅樓夢》中的林黛玉為例，其形象是在情節(jié)發(fā)展中被不斷構(gòu)建起來的。小說前期的林黛玉所展現(xiàn)出來的往往是一個多疑、敏感的形象，比如“周瑞送宮花”這一情節(jié)中林黛玉的一番話，就很容易讓讀者打上小性、刻薄的標簽，而前期她與寶玉的一系列互動，更容易被引入任性、多事的偏見之中。然而，隨著故事的漸次展開，與林黛玉相關(guān)的幾個重要情節(jié)“訴肺腑”“互剖金蘭語”等依次推進，寶黛感情逐漸穩(wěn)定，薛林二人打開心結(jié)，林黛玉的形象也便漸漸擺脫了人們所認為的多疑、敏感的刻板印象而變得立體起來。若是破碎地安排閱讀研討，恐怕在還未得窺見林黛玉真實內(nèi)心時，便已經(jīng)在學生內(nèi)心形成了根深蒂固的偏見。固然，這種情況是可以在后續(xù)的研討中再進行進一步的調(diào)整與糾正，但若后續(xù)研討未能及時跟進或者合理安排的話，恐怕會難以讓學生獲得合宜的閱讀體驗。而學術(shù)論著更是如此。作者往往會通過章節(jié)的安排，從不同層面分析問題、表達觀點，如果也是依照“隨讀隨議”這樣一種研討方式，無疑也可能會導(dǎo)致斷章取義的閱讀偏差，反而傷害了經(jīng)典文本。因此，“整本書閱讀與研討”的研究對象，恐怕仍然有必要安排在學生對“整本書”的閱讀完成之后。

二、“研討”之內(nèi)容

就“研討”的內(nèi)容而言，一本書內(nèi)容駁雜，究竟要從哪里入手值得細細思考。以長篇小說為例，課標要求應(yīng)從“最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手”，“整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)手法”。顯然，這個閱讀內(nèi)容仍然是緊扣住小說的文體體式來設(shè)置的。作為“整本書”的長篇小說，與其他中短篇小說的閱讀有何差異，是需要我們予以關(guān)注的。作為“整本書”的長篇小說閱讀，出場人物繁雜，情節(jié)線索盤根錯節(jié)，體現(xiàn)了較為豐富的人物成長歷程，展現(xiàn)了更為深廣的社會背景和時代面目。其閱讀文字量更多、難度更大，對學生的閱讀要求也更高。在研討前，對研討內(nèi)容的確立如果只是全盤照搬中短篇小說的閱讀方法，未能關(guān)注到長篇小說“體量豐富”的特點，破碎地、機械地關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境等小說三要素，那么無異于拋開了“整本書閱讀”及長篇小說的獨特性征。因此，筆者認為，對于長篇小說而言，除了關(guān)注小說的基本三要素以外，還需要從整體上對小說章節(jié)的劃分、結(jié)構(gòu)的安排、故事之開頭與結(jié)尾處等問題更加著力，從而揭示出長篇小說在謀篇布局上與中短篇小說不盡相同的地方。同理，在學術(shù)著作的研討內(nèi)容確定上，也應(yīng)該先行進行梳理。教師應(yīng)該引導(dǎo)學生不能僅僅停留在關(guān)注作者表達了什么觀點，更要對作者是如何提出觀點的、作者是如何論證觀點的、作者的論證的品質(zhì)如何以及作者是如何通過篇章的結(jié)構(gòu)來安排思路的等問題進行考量。往深處說，還可以引導(dǎo)學生關(guān)注這本學術(shù)著作的選題意義，在現(xiàn)實與時代的坐標下去審視作者所選定的議題具有怎樣的影響力和輻射力。此外，更可以將著作的內(nèi)容與其他領(lǐng)域的知識進行聯(lián)動。好的學術(shù)著作，往往不是只局限在自己的一方田畝之中的，其意義往往突破了專業(yè)領(lǐng)域的限制而對各行各業(yè)產(chǎn)生了巨大的影響。只有真正去挖掘出長篇小說與學術(shù)專著特有的文體特征，以更高遠的思想高度來對書本內(nèi)容進行分析，才有可能使學生從“閱讀”的感性體驗層次上升到“研討”的理性思辨層次，從而真正豐富“研討”的內(nèi)涵。

三、“研討”之實施

“閱讀”的目的是“研討”，冀望學生能夠在“研討”的過程中增進閱讀能力、提高思維品質(zhì)。那么這個過程應(yīng)該如何實施就成為一個繞不過去的問題。大多數(shù)“整本書閱讀”的課例都是由教師給定問題，讓學生根據(jù)問題驅(qū)動進行閱讀，而后再舉行討論交流會。這樣的討論，固然也充分發(fā)揮了學生的主體地位，但似乎更側(cè)重于“討”而非“研”?！皢栴}”是研究的起點，學生未能參與到問題發(fā)現(xiàn)的這一重要環(huán)節(jié)，而僅僅是簡單依從老師的指令，這樣就有可能削弱學生自主閱讀的興趣與體驗，使得“整本書閱讀”變成了與刷題沒有太大區(qū)別的機械勞動。在這種情況下，所展開的研討也恐怕仍是一種“殘缺”。由此，我們在研討前也應(yīng)該加強對學生問題意識的訓練，讓學生學會如何發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。其次，“研討”需要具備一定的學術(shù)探究能力。長期接受應(yīng)試教育訓練的學生，該如何進行相關(guān)能力的培養(yǎng)與提升，是需要花大時間、大精力進行研究的。筆者在實際教學中發(fā)現(xiàn)，無論是研究還是討論，事實上，很多場合都成了個別學生的“秀場”，絕大多數(shù)學生并不習慣研究，也不習慣發(fā)言。他們僅做簡單的資料查找與搜集，缺乏整合、分析材料的能力，更遑論具有更為高級的批判性思維。在這種情況下，“整本書閱讀與研討”的教學效果勢必大打折扣。最后，這樣的研討要以什么樣的成果呈現(xiàn)出來呢？“研討”并不能僅只停留在口頭的喧囂和課堂的熱鬧上，學生勢必需要呈現(xiàn)出一定的書面材料。在我們的教學中，學生所進行的寫作訓練多為記敘文與議論文。對于比較專業(yè)的學術(shù)論文性質(zhì)的寫作，在日常教學中大多不予涉及。因此學生最后呈現(xiàn)出的往往也都是較為隨意的文字，類似于日?？梢姷摹白x后感”“觀后感”，語言流于感性，思維缺乏嚴密的邏輯與論證，甚至有的學生會以煽情、華美的文藝腔調(diào)進行寫作。最終，學生只寫出了“閱讀的感受”，卻無法體現(xiàn)出其“研討的思考”。因此，教師除了注重“閱讀與研討”本身，也應(yīng)該對學生最終呈現(xiàn)出的閱讀成果加強指導(dǎo)。在日常的指導(dǎo)中，也可以提供適量的專業(yè)學術(shù)論文給學生閱讀，習慣簡明、嚴謹?shù)恼撟C話語風格，使學生具有一定程度的學術(shù)論文寫作能力，以此給“整本書閱讀與研討”提供一個完美的結(jié)束。

綜上，教師在進行“整本書閱讀與研討”任務(wù)群教學時，不僅應(yīng)該將目光聚焦在“閱讀”上，更應(yīng)該針對學生在“研討”過程中所可能出現(xiàn)的問題加以關(guān)注與指導(dǎo)。這樣才有可能真正提高學生的閱讀品質(zhì)，增進學生的核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]錢理群.建構(gòu)孩子自己的精神家園——讀嚴凌君《讀書課》系列教材[J].教師之友，2003（6）.

作者簡介：陳少凡，1987年生，福建石獅人，本科，一級教師，研究方向為語文教學。

附? ? 注

本文系福建省石獅市普通中學教育教學質(zhì)量提升專項課題項目（課題名稱：高中語文整本書閱讀指導(dǎo)策略的實踐研究。立項編號：SGT183-09）階段性成果。