鄉(xiāng)村教師生活世界遮蔽與回歸
——基于教育人類學生命價值的視角

張曉文， 吳曉蓉

(1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

一、 問題提出

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的脊梁，是鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要智力支撐。2015年，國務院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，從八大方面對鄉(xiāng)村教師隊伍建設進行了規(guī)劃。[1]2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《國務院辦公廳關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》等陸續(xù)頒發(fā)，均重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設，從不同層面全方位對鄉(xiāng)村教育發(fā)展及鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)給予高度重視。[2]在已有文獻中，相關研究甚多，主要特征包括：研究對象類型廣泛，有幼兒園、中小學教師，還有特崗、全科型教師等；教師隊伍建設及專業(yè)化發(fā)展研究最多；鄉(xiāng)村教師待遇、培訓、編制、師德等研究較多；此外，還有較為邊緣化的研究，如教師身份、學習等。然而，有關鄉(xiāng)村教師生活世界的研究較少，主要有：直接對其生活質量、精神生活的研究等；從歷史視角對其生活史的研究；對其專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)土情感的生命關懷等。從已有文獻[注]對有關鄉(xiāng)村(農村)教師研究的已有期刊論文、碩博論文及相關書籍等搜索整理得知，主要集中在鄉(xiāng)村(農村)教師隊伍建設和教師專業(yè)發(fā)展等相關研究，有關鄉(xiāng)村(農村)教師生活質量、生存狀態(tài)、生活世界的研究較少?？芍瑢︵l(xiāng)村教師關注較多，但對其生活世界研究較少，主要從生活史、生命關懷視角進行探究，目前還未見從教育人類學視角對其生活世界進行研究的文獻。綜上所述，從國家層面看，鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師將會受到更多重視和關懷；從已有文獻看，對其生活世界的研究仍需深化。本文從教育人類學生命價值視角關照鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實圖景，進而為其生存狀態(tài)改良提供新角度、新思路、新方法。

二、教育人類學生命價值取向

(一) 學科屬性與使命對“人”生命特質的探尋

學科性質是每個學科有別于其他學科的規(guī)定性，學科屬性的探究是每個學者的使命和學術擔當，有關教育人類學學科性質的爭論依然持續(xù)?？傮w上，學界均認為它是綜合性交叉學科，并對其學科性質達成哲學、人類學和教育學三種取向。雖有不同取向，但三者可宏觀地認為均是圍繞“人”而開展的探索性活動。佛利特納認為，教育人類學是“從教育角度出發(fā)綜合并闡述各種關于人經驗科學成果的學科?！绷_特認為，它是“研究人本質、心靈和精神變化的學科，要以探索人發(fā)展過程及規(guī)律為基礎，提出教育目的和方法?！盵3]25美國學者路絲也認同其是探究“由人本質到人心靈與精神改變的一門學科。”[4]博爾諾夫認為，“教育人類學的存在意義……在于為闡明人本質而進行堅持不懈，但永遠不可能取得最終結論的努力。”[3]133詹棟梁認為，人類學與教育學結合“就是要使人與環(huán)境、實際等三方面發(fā)生交互作用，著重在如何使人的本質發(fā)生改變?！盵5]114李政濤提出學科使命在于“洞察人性、文化背景、教育實踐活動以及人生命發(fā)展、文化與教育的內在關系。”[6]82總之，從教育人類學學科性質、使命可知，人在其中的獨特地位，人的本質、生命、生活價值在學科建設發(fā)展中受到永久關注。

(二) 學科旨趣與情懷對“人”現(xiàn)實態(tài)勢的呈現(xiàn)

1.記錄生命成長發(fā)展歷程，彰顯其生命價值邏輯

不同時期，教育人類學者均對人生命成長發(fā)展持續(xù)求索。無論是哲學或文化教育人類學，兩大派別始終堅持以人為中心的學術旨趣。哲學教育人類學更切近人生命的思辨沉思，如人生命的自然成長、人的本質、個體生命完善等。佛利特納認為“人的發(fā)展是由自然生長和成熟因素、社會影響以及自我陶冶決定?！盵7]2此外，還有學者[注]哲學教育人類學對人生命價值的探索研究較多，以下列舉主要代表人物。茨達齊爾在《教育人類學原理》(2001)詳細論述了人是有思想的生物，闡述人的本質特性，提出為生活而教育作為一種教育目的。博爾諾夫在《教育人類學》(1999)論述了“人的可教育性”，闡述了教育氣氛，非連續(xù)性教育形式，人類學對空間、時間及語言的解釋。武爾夫在《教育人類學》(2009)論證了“人的可塑性”，其中闡述了個體的完善；講解了教育、文化和人類學中的“模仿”；講述了教育全球化和跨文化教育等問題。進行詳細闡釋。茨達齊爾認為“人作為智慧行為主體，是自我塑造的生物，是‘他自身的作品’?！盵7]57博爾諾夫同樣認為“人有可教育性，且教育具有需要性，人是一種文化生物?！盵3]35克里斯托夫·武爾夫也堅持人的可塑性原則，闡釋了“個體的完善”。[8]30文化教育人類學研究亦是探究人生命成長發(fā)展的系列話題，比如人的遺傳、性別、種族、青春期等。眾多學者[注]文化教育人類學對人生命價值的探究也較多，以下列舉主要代表人物。博厄斯在《人類學與現(xiàn)代生活》(1985)第八章專門論述“教育”，詳細分析了諸如人的發(fā)育與發(fā)展、遺傳影響、性別比較、教育效果對個人生活危機、思想自由的影響等。本尼迪克特在《菊與刀:日本文化模式論》(2013)中，以個案訪談和關于日本文化諸議題的資料，嚴謹分析了戰(zhàn)爭中、戰(zhàn)爭后日本人的日常生活、社會秩序、倫理體系、風俗習慣、育兒方式等，借用“菊與刀”隱喻日本人矛盾的國民性格。米德在《薩摩亞人的成年——為西方文明所作的原始人類的青年心理研究》(2008)中，對困擾西方文明的青少年男女青春期經歷的躁動、困惑和反抗等現(xiàn)象進行思考，在南太平洋薩摩亞群島開展探究，最后得知，是由不同文化模式、青春期教育方式等在起作用。也有相關研究。博厄斯論述了“人的發(fā)育發(fā)展、遺傳、性別、種族特征等?！盵9]121本尼迪克特對教育在國民性形成中的作用進行深究，比如“自我修養(yǎng)、兒童學習等”。[10]209米德詳細講述薩摩亞人不同育兒方式及文化模式，提倡“為兒童提供多種選擇可能性而教育。”[11]156

2.回歸日常生活世界樣態(tài)，重塑其生活價值夙愿

眾學科之林，無論有何爭議，毫無疑問可達成研究共識：追求幸福生活?？茖W世界的認識危機，根源在于遺忘了生活世界。“科學在很長的時間內只關注沒有人的活動參與其中、與人無涉的‘純粹’客觀之物……日常生活世界則往往處于自覺的理性視野之外，退隱為人類生存的背景世界?！盵12]舒斯特曼認為，存在哲學有兩種方式：“理論思想或生活藝術”。[13]1博厄斯在《人類學與現(xiàn)代生活》中強調，“在人類學與現(xiàn)代生活之間建立內在聯(lián)系，且表達了人類學的學術理想：介入人類學生活和改變人類生活?！盵9]54茨達齊爾將為生活世界而教育作為教育目的之一，認為“教育和教養(yǎng)應針對現(xiàn)在和未來生活世界提出要求……并對具體生活問題做出解釋?！盵7]249由此可知，關于人的本質、命運、行為動力、發(fā)展規(guī)律及對時空世界、語言藝術、社會文化等的認識均為教育人類學重要話題。為此，“問一個真實的、與我們社會生活有關的正確問題，這樣才能使我們進入新世紀而不用擔憂教育人類學是否適合時代需求?！盵14]李政濤指出教育人類學的生命價值：“對教育生活中人的基本處境與生存狀態(tài)的描述；對‘具體個人’的關注和描繪；對生命發(fā)展中各種‘惡’的呈現(xiàn)和化解；確定理想生命圖景和促進人類幸福的過程。”[6]60

因此，追溯教育人類學學科屬性和價值，減少過分附屬性功能，回到“田野實踐”，發(fā)掘生活世界價值，方可成為人類發(fā)展的基礎而不被遺棄。基于以上闡述，本文從職業(yè)身份、專業(yè)發(fā)展、教學生活及話語權利四方面來探究鄉(xiāng)村教師生活世界核心元素，以彰顯其生命生活應有價值。

三、鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實圖景

鄉(xiāng)村教師是教師隊伍的弱勢群體，生活世界是其群體生活的表征，更是對其“下不去、留不住、教不好”現(xiàn)況的深度剖析。

(一) 被“魔化”的教師職業(yè)身份，虛夸了鄉(xiāng)村教師社會地位

“教師”既可看作一種職業(yè)，代表其從事的行業(yè)，也可視為一種身份，代表其社會層級。因此，“教師職業(yè)身份”是作為區(qū)別于其他行業(yè)的標志，是一種社會印記和文化符號。傳統(tǒng)社會文化中，鄉(xiāng)村教師是文化知識資本占有者、鄉(xiāng)村文化的代表，他們擁有較高殊榮，尊師重道是社會約定俗成的規(guī)則意識。然而，隨著農業(yè)社會到工業(yè)社會更迭，再到信息社會，鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份更側重一種國家教師教育制度賦予和認可的職業(yè)標識或符號。公眾對鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的清晰認識并沒有伴隨社會經濟發(fā)展變遷而改變，反而更加重視教師職責和使命。諸如各類教師隱喻，教師是蠟燭、園丁、人類靈魂工程師、太陽底下最光輝的職業(yè)。更有甚者，虛夸他們是鄉(xiāng)村教育建設者、鄉(xiāng)村社會精英、鄉(xiāng)土文化傳承者等，雖是對鄉(xiāng)村教師的角色期望，但均在不斷地“魔化”鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份，并沒有真正認識到目前鄉(xiāng)村教師的真實樣態(tài)?！?1世紀以來，社會發(fā)展速度、教育變革程度和人才培養(yǎng)力度，已經整飭和刷新了教師作為‘典范’‘楷?！畽嗤慕逃龑W內涵，諸如此類措辭讓教師角色所承載的‘枷鎖’厚重遠甚于‘光環(huán)’的閃亮”。[15]鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份角色似乎是一種時空無邊界且被賦予各種符號意義的“角色叢”，這使得教師肩負多種責任，而現(xiàn)實中他們卻面臨職業(yè)身份認同危機，職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重。因此，鄉(xiāng)村教育中教師呈現(xiàn)“下不去、留不住、教不好”的尷尬境地，這種單向度生存窘境與職業(yè)身份立體多維性及社會賦予多重角色需求之間形成難以逾越的鴻溝。

(二) 被“施壓”的教師專業(yè)發(fā)展，異化了鄉(xiāng)村教師類主體性

教師專業(yè)化發(fā)展是全球教師教育重點話題，鄉(xiāng)村教育獨特性致使人們對其專業(yè)發(fā)展關注相對較少。然而，伴隨對現(xiàn)代社會及科技文化的盲從迷戀，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)已循工具理性主義價值標準，強調專業(yè)發(fā)展技術化、職業(yè)化、專門化，使教師成為現(xiàn)代學?；a“流水線”上知識與技能的簡單傳遞者。有學者將傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模型分為：“標準改善型、中小學校改善型和一體化改善型，且這種傳統(tǒng)模型，在教師生命本能、自由和追求方面重視不夠，割裂了教師歷史與經驗，其過程淪為一個循規(guī)蹈矩、順從適應的外塑過程?！盵16]長期以來，鄉(xiāng)村教師身處地理位置偏僻、信息閉塞、基礎設施陳舊、晉升機會少，但工作量超常的鄉(xiāng)村學校，同時深受知識、技術本位化教師培養(yǎng)模式規(guī)制，其專業(yè)化逐漸成為外控式、知識技術型，且局限于教師專業(yè)的外化發(fā)展。諸如，大部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學?；蚪虒W點采取包班制或一師多課、復式教學等無形中加重工作負擔。據有關調查，“20.87%的農村教師平均周課時數(shù)達到20～30節(jié)，43.55%的教師超過30節(jié)。若按照班師比標準核算，43.71%的農村學校每班配置教師不足1人。若按科師比核算，75.06%的教師任教科目在兩門及以上，53.65%的教師在三門及以上，40.05%的教師要達到4門以上。13.13%的農村教師采用復式教學形式。”[17]由此可見，鄉(xiāng)村教師承受著高負荷、高期待工作，且參訓機會少，只能被日常超重教學任務而困擾，無暇顧及其自我成長。原本作為一個完整生命體，卻成為被教師教育標準和社會期待所要求用來培養(yǎng)社會人才的客體工具，囿于工具理性主義桎梏中遺忘了自我成長的內在生命激情和動力，專業(yè)內涵式發(fā)展深陷“高原期”。

(三) 被“撕裂”的教師教學生活，分解了鄉(xiāng)村教師生命價值

教學生活是教師生活世界的重要組成部分，作為鄉(xiāng)村教師，其教學生活的目的和價值何在，是否擁有豐富多彩、幸?？鞓返纳钍澜纾@不僅是他們關心的現(xiàn)實，亦是教育人類學者關注的“田野”。鄉(xiāng)村教師教學生活不同于政治、經濟、社會生活，其生活方式是“以創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實踐為主，是主體客體化(對象化)和‘客體主體化’(非對象化)相統(tǒng)一、自由自覺的生命活動，是以教學常識、經驗、理論、智慧為基本要素的專業(yè)生活?！盵18]鄉(xiāng)村教師教學生活的獨特復雜性，其目的、時間、空間及教學關系被現(xiàn)代工具理性主義撕成碎片，無法真正保證其基于生命、為了生命、在生命之中的生命化教學生活。鄉(xiāng)村教師的教學時空是教學生活質量的基礎因素，然而教學時間的繁雜性和空間的孤立化導致自身難以確保構建生命化教學生活的基石。由于鄉(xiāng)村大部分勞動力外出務工，致使鄉(xiāng)村社會空心化，家庭、社區(qū)教育功能弱化，加重了鄉(xiāng)村教師在時空上的“無邊界性”。尤其是教學點或寄宿制學校教師或班主任不得不為學生起居住行、健康衛(wèi)生、內心孤寂等日夜操勞，教學時間和空間被實際現(xiàn)實切割。例如，處于中部貧困地區(qū)一個教學點的教師[注]該教學點處于中部貧困地區(qū)，自國家撤點并校后，學校的學生越來越少。這位堅守鄉(xiāng)村17年的青年教師為了留住學校而堅定懇請學區(qū)教學領導，最終保住一個教學點?，F(xiàn)在學校共有4名學生，一年級1名，二年級2名，三年級1名。他給學生開設語文、數(shù)學、英語三門主課(每天9節(jié)課，一周共有45節(jié)課)，音樂、體育、美術三門副科(三個年級一起開設，一周共有6節(jié)課)。此外，為生存所需，該教師平時還不得不忙于家中事務，寒暑假外出打工。，一周課時數(shù)51節(jié)，平時還照顧部分學生(包括自己兩個孩子)日常生活，農忙時必須下地干活，寒暑假外出打工。由于鄉(xiāng)村學校獨特性，教師自我也只能被圈在狹小孤島化空間，在自我與他人、學校與社會、理想與現(xiàn)實夾縫中面臨自我認同危機，主體意識不強，發(fā)展空間局限，加之教學生活單一、超負荷、無邊界等特質，其教學生活處于精神枯竭、無人關懷的失真狀態(tài)。

(四) 被“遺忘”的教師話語權利，切斷了鄉(xiāng)村教師自身訴求

語言是人類交流交往的基礎工具，但只有語言，沒有話語權，也無法在社會中表達訴求。教師話語權是教師認識世界的一種外在表征，是教師作為專業(yè)教育人員職責的身份象征，更是其作為生命個體存在的社會意義符號。身處偏遠落后、條件較差、不受重視的鄉(xiāng)村，教師既無話語權意識，更無申揚話語機會，他們是被遺忘的社會群體，無表達自我主體需求權利，也無生命成長話語呼喚。首先，在教育教學改革中缺乏代表鄉(xiāng)村教師的整體呼聲。處于孤立、弱化的底層鄉(xiāng)村群體，在重大教育教學改革中，沒有統(tǒng)一社會代表和發(fā)聲者，很少能引起社會各界重視?！敖逃澜缬捎诮處焸€體話語權的喪失，缺乏來自實踐的豐富而鮮活的真實聲音，從而使課堂生活刻板化、教育行為機械化、教育研究過分理性化、教師教育精神萎縮、教育生活程式化，形成了教育世界的控制和疏離的層級關系?！盵19]其次，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會建設中缺乏代表教育文化傳承的智者吶喊。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)土社會建設改革的重要基礎，也是鄉(xiāng)村社會經濟發(fā)展的智力支持，而在現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村社會治理完全漠視教師聲音。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會的身份象征已遭到嚴重挑戰(zhàn)，在社會治理中沒有發(fā)言權，只是停留于狹小教學空間中，根本沒有發(fā)揮教師的社會價值與功能。最后，鄉(xiāng)村教師在現(xiàn)實生活世界中，缺乏代表自我的內心言說。作為孤島的守望者，他們只能面對自己說悄悄話，除了標準化規(guī)約課堂教學話語，教師在其現(xiàn)實生活世界中無表達的權利，沒有得到鄉(xiāng)土社會和國家社會治理的高度關懷。

四、教育人類學生命價值視域中鄉(xiāng)村教師生活世界重建

教育人類學作為研究人、社會與文化的學問，如何揭示人生命生活存在的價值意義是其重要歷史使命。為此，不但應明晰鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實窘境，且需從獨特視角重塑其生活世界。

(一) 祛魅鄉(xiāng)村教師“圣化”身份，呈現(xiàn)真實客觀的自我形象

鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份“圣化”或“神化”無法彰顯其生命價值，也不益于真實客觀鄉(xiāng)村生活外顯，更會加重其外界時空的社會壓力。為此，應正視個體生命，回歸教師現(xiàn)有實然身份而非纏繞“魔化”身份。茨達齊爾認為“人是有思想、能反思、可自決、自我塑造、能表現(xiàn)可教育的生物。”[7]24-58作為鄉(xiāng)村教師，其最基本身份符號應是“人”，且是具有生命意義有思想的人。遵循教育人類學生命價值視角，在生命哲學、生命關懷導引下，對著迷固化的教師身份祛魅，還鄉(xiāng)村教師一個真實清白的自我鏡像。首先，以教育人類學價值立場與獨特方法，還原其本真角色。作為教育人類學研究者，應運用獨特民族志，在“田野”中以生命價值視角和人文情懷掀開虛化泛化的身份面紗，讓社會外界看清鄉(xiāng)村教師“清苦”形象。其次，以教育人類學關注的生命價值與人類特質，凸顯鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的個體生命活力。身處偏遠落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師要正視教師職業(yè)身份在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中心與邊緣、主流與非主流之間的角色沖突，擺脫多重身份角色的內心搖擺性和職業(yè)追求的動蕩性，在個體身份的自我接納與社會期待中尋找最佳平衡點，實現(xiàn)真正自覺的生命個體。最后，透析教育人類學視域中的鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的社會文化歷史根源，轉變社會人對其職業(yè)的困惑。鄉(xiāng)村教師承擔著國家及社會賦予的重要使命，國家教育行政部門及社會各界應以生命關懷的常人心態(tài)贊揚和支持其從事的教育事業(yè)，凸顯作為人的生命價值和作為教師的教育價值。總之，以鄉(xiāng)村教師真實客觀的職業(yè)形態(tài)及身份鏡像繪出鄉(xiāng)村教育改革道路上的幸福美好畫卷，使鄉(xiāng)村教師成為社會可尊可敬的職業(yè)類別。

(二) 消解鄉(xiāng)村教師“超重”發(fā)展，煥發(fā)自為自覺的內生動力

作為被施加重任的鄉(xiāng)村教師個體，其專業(yè)發(fā)展任重道遠，備受眾人關注。究其原因，主要由現(xiàn)代化社會標準規(guī)制與自身發(fā)展動機匱乏所致。首先，以教育人類學視角扭轉機械單一的專業(yè)標準，挖掘教師專業(yè)化發(fā)展“地方性與本土化”模式。在符合國家統(tǒng)一化專業(yè)標準基礎上，基于不同地域空間、文化處境、學校特色及師生水平等，開發(fā)其專業(yè)化發(fā)展本土方案或地方性標準。其次，基于教育人類學獨特情懷與旨趣，從“書齋走向田野”，運用主客位等方法，真實再現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展困境。“理想的教育人類學通過教育人種志的研究和寫作，試圖在一定的文化背景下，把教育和受教育者生命發(fā)展中的感覺、味道、活法都描述出來，從各方面揭示師生生存處境及困境，這就是教育人類學存在的理由和價值?！盵6]61由此，為身處困境的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供新視角，作為教育人類學研究者要盡力在田野中運用適切方法深描其專業(yè)發(fā)展真實難題，在實際互動交流中，喚醒鄉(xiāng)村教師“生命在場”的主體意識而非游離于外在施壓的專業(yè)化標準。最后，聚焦教育人類學眼界中“人”的獨特價值與使命，讓鄉(xiāng)村教師成為自為自覺的內生發(fā)展生命體。長期受二元社會經濟結構影響，其自我專業(yè)成長在國家與地方、城市與鄉(xiāng)村、中心與邊緣、主流與非主流、社會認可與自我規(guī)避的多種矛盾夾縫中緩慢前行，自主意識和自覺能力很難有彰顯的時空環(huán)境，也無意探尋教師真實生命價值和世界意義。為此，要創(chuàng)設鄉(xiāng)村教師生命化發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境，從“要我發(fā)展”轉變到“我要發(fā)展”的觀念，關照教師知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、人格素養(yǎng)和生命品性的自我更新式專業(yè)化之路。

(三) 關懷鄉(xiāng)村教師“碎裂”生活，重視個性應然的生命價值

生活世界是教育人類學存在的真正家園，從學科生命價值立場出發(fā)，描述鄉(xiāng)村教師真實生活狀態(tài)和理想訴求，強調人類生活的時間和空間意義，回歸教學生活世界，凸顯其生活世界的意義和價值。李政濤認為教育人類學對日常生活的揭示可表現(xiàn)為：“描述日常教育生活的基本狀態(tài)；提供理想的教育生活信念和標準；為人類觀察、改造和創(chuàng)造生活提供教育人類學的視角和平臺。”[6]57基于教育人類學生命價值視角，要認清教學生活目的、重塑教學生活時空環(huán)境、豐富教學生活關系，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教學生活的生命化發(fā)展。首先，鑒于教育人類學視野中對“人”本質的關注，樹立“以人為本”的教學生活理念。身處底層邊緣的鄉(xiāng)村教師，無論鄉(xiāng)土社會或外部世界都應秉持師生類主體性，注重教師生命自主性、發(fā)展完整性、生活個體性，國家及社會應加大對鄉(xiāng)村教師的關懷力度。其次，注重教育人類學研究中時空多維價值，開拓新時空環(huán)境，發(fā)揮鄉(xiāng)村社會時空環(huán)境價值。合理補充教師數(shù)量，充分提高教師待遇，科學安排課時，增加教師休閑設施，關愛學生身心健康，開發(fā)鄉(xiāng)土教育文化資源，全方位確保教師教學生活時間、空間價值。最后，借助教育人類學文化傳遞交往模式、互動模式等理論，加強鄉(xiāng)村教師與外界的交往交流交融，豐富其教學生活關系網，實現(xiàn)“你中有我，我中有你”。鄉(xiāng)村教師本應是有生命、情感、體驗的類主體，卻成為孤島中形單影只、無聊枯燥、程式教條化生活關系網中的孤獨幽靈。因而，要加強鄉(xiāng)村家校社聯(lián)合，搭建鄉(xiāng)村教師和家長、鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)土社會緊密交往的橋梁，豐富教師教學生活關系網，構筑共融交際圈。

(四) 重拾鄉(xiāng)村教師“迷失”話語，關懷多樣適切的個體需求

教育人類學家博爾諾夫認為，語言代表著人的一種世界觀，語言引導我們進入世界，“人只有作出語言判斷才能獲得一種負責的自我堅定性，只在有語言的場合，才會有責任?！盵3]107要重拾鄉(xiāng)村教師話語權，激發(fā)其個體動能，生發(fā)話語權在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的作用。首先，為鄉(xiāng)村教師話語賦權增能，運用教育人類學研究優(yōu)勢，積極提升自我教研能力素養(yǎng)。在現(xiàn)實中，“教師無權決定自己的行為向某個特殊方向發(fā)生變化，決定權在他人手中。如果我們試圖嚴格地控制教師，并且使他們成為在規(guī)定好的狹隘職責范圍內工作的人員，那么，這很可能一開始就把他們拒之于理論思考的大門之外?！盵20]554因此，鄉(xiāng)村教師要在具體實踐活動中，探索自己的實踐性知識與理論模式，尋找鄉(xiāng)村教育理論支點，形成思想理論話語權，避免在教育變革中的主動失語狀態(tài)。其次，增強教育人類學研究域時空價值，搭建鄉(xiāng)村教師生活世界的話語言說平臺，發(fā)揮文化建設的語言力量及價值?；谌祟悓W視域中的跨文化或多元文化研究域，鄉(xiāng)村教師正經歷著現(xiàn)代化與本土化、城市化與鄉(xiāng)土化等多種文化模式碰撞交融。為此，要在學校與家庭教育、社區(qū)建設及鄉(xiāng)土文化傳承中發(fā)出知識者的聲音，同時也應在現(xiàn)代化鄉(xiāng)村治理中起到積極文化聯(lián)動效用。最后，關懷鄉(xiāng)村教師主體生命，注重其生活世界的個體化差異。正如“教育人類學……在選擇關于培育生命自覺的各種創(chuàng)意，一些可能引發(fā)生命自覺，打開基于自覺的新生命成長空間的創(chuàng)意?！盵6]65基于在教育變革、鄉(xiāng)村建設等失語境遇，鄉(xiāng)村教師應創(chuàng)造生命成長、表達訴求的意識與存在空間，實現(xiàn)生命自覺自為。

五、結語

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村振興繁榮的重要人力資源保障，理應承擔鄉(xiāng)村社會中傳播知識、思想、文化、真理的歷史使命。新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設再次提上日程，受到國家、社會、學者等廣泛關注，要辦好人民滿意的教育，鄉(xiāng)村教師生活世界的整體前景仍值得我們持續(xù)探索。李政濤認為最有價值的教育人類學應包括：“一是成為人類學生活方式或存在方式；二是既能面向人類的幸福，也能面向人類的苦難和危機；三是能直觀并深度介入人類生活，創(chuàng)造新的生活意義?！盵6]66因此，在最有價值教育人類學以及教育人類學生命價值探究歷程中，鄉(xiāng)村教師生活世界、生存方式、苦難與幸福、生活意義與價值等本質性命題，仍需教育人類學或相關研究者以不同視角給予深切關懷與持久求索。