學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的較量與融合
——20世紀(jì)美國教師教育課程改革的歷史邏輯

郭志明

(天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387)

美國的教師專業(yè)化與其社會(huì)變遷具有密切的聯(lián)系。不同歷史時(shí)期，教師專業(yè)化呈現(xiàn)出的不同特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在教師教育課程的變化之中。其中，“專業(yè)課程——教育學(xué)科課程”經(jīng)歷了從無到有，從膨脹到削減的過程。由此，不少人認(rèn)為教師教育的專業(yè)性減弱了。然而，仔細(xì)考察這段歷史發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程此消彼長，最后在專業(yè)層面上進(jìn)行融合，其背后隱藏著這樣的邏輯順序：從形式上的聯(lián)合，走向?qū)I(yè)上的融合。尋找兩者的結(jié)合點(diǎn)是問題的關(guān)鍵，也是百余年來，大家苦苦探尋的答案。梳理美國教師教育課程改革這段歷史，是求證答案的過程。我們發(fā)現(xiàn)，貫穿其中的兩條線索不能忽視，一是教師教育制度的變遷，二是教師教育思想的不斷成熟。本文將沿著這兩條線索，為大家揭示美國教師教育課程改革的歷史邏輯。

一、19世紀(jì)中后期：專業(yè)課程從無到有

19世紀(jì)是美國師范學(xué)校蓬勃發(fā)展的時(shí)期。師范學(xué)校是培訓(xùn)小學(xué)教師的學(xué)校教育，它不僅使知識(shí)傳授系統(tǒng)化，還開始增加教育專業(yè)課程。

首先，教育專業(yè)課程最早以思考問題的形式出現(xiàn)、以教師證書標(biāo)準(zhǔn)做先導(dǎo)、以師范學(xué)校的發(fā)展為依托。1825年，俄亥俄州頒布了美國歷史上最早的教師證書法，它要求申請(qǐng)者具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并通過指定的考試。[1]最初的證書考試，主要是對(duì)所教知識(shí)的考查?？荚囘_(dá)標(biāo)是獲得教師證書的必要條件，也是這一時(shí)期師范學(xué)校教師培訓(xùn)的指南。 19世紀(jì)中葉，教師資格考試內(nèi)容開始發(fā)生變化。1847年，在哥倫比亞、俄亥俄州各縣的教師資格考試中，開始出現(xiàn)一些關(guān)于如何開展教學(xué)、如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的試題。1850年，康乃狄克州第一所師范學(xué)校在教學(xué)中，提出這些問題供學(xué)生思考：你認(rèn)為應(yīng)鼓勵(lì)還是懲罰學(xué)生？如何對(duì)學(xué)生的觀察、記憶、推理、想象、表達(dá)能力進(jìn)行培養(yǎng)，等等。[2]1856年后，越來越多的教師資格考試中，出現(xiàn)了測(cè)試教育教學(xué)能力的題目。這些變化，在師范學(xué)校的教學(xué)中都有反映。

其次，教育專業(yè)課程的增加以教育理論發(fā)展為基礎(chǔ)。1865年，在推廣裴斯泰洛齊教學(xué)法的“奧斯威哥運(yùn)動(dòng)”推動(dòng)下，全國教育協(xié)會(huì)批準(zhǔn)在更大范圍內(nèi)使用裴氏教學(xué)法。到1875年，各地師范學(xué)校不同程度使用了新的教學(xué)方法。1885～1890年間，留學(xué)德國的學(xué)生給美國帶回了赫爾巴特教育思想，師范學(xué)校紛紛開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、小學(xué)課程研究等理論課程。1889年，康乃狄克州第二所師范學(xué)校16門新增課程中，教育學(xué)、心理學(xué)、課程研究、小學(xué)觀察等專業(yè)課占到1/3。[3]19世紀(jì)早中期的師范學(xué)校，還沒有出現(xiàn)以教育學(xué)科命名的課程。19世紀(jì)末，教育學(xué)、心理學(xué)等課程進(jìn)入師范學(xué)校，教師培養(yǎng)突破了職業(yè)培訓(xùn)的局限，開始顯現(xiàn)出專業(yè)教育的特點(diǎn)。

二、二戰(zhàn)前：專業(yè)主義課程的理想

19世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、城市化運(yùn)動(dòng)深入，大眾對(duì)教育的需求增加。師范學(xué)校紛紛放棄培養(yǎng)小學(xué)教師的目標(biāo)，開始追求培養(yǎng)中小學(xué)教師、教育管理者等多重目標(biāo)，它們或者升格為教師學(xué)院，或者融入文理學(xué)院，教師培訓(xùn)進(jìn)入學(xué)院化時(shí)期，教師教育取代師范教育，成為教師培訓(xùn)的專用名詞。

(一)泛化的教師教育目標(biāo)

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)的生活化教育，直接影響到教師教育的課程設(shè)置。杜威認(rèn)為教師工作不是一種狹隘的手藝，而是一個(gè)有著廣闊領(lǐng)域的專門行業(yè)。該理念強(qiáng)調(diào)，教師要“注重學(xué)生發(fā)展的科學(xué)研究”，“注意有關(guān)學(xué)生發(fā)展的所有重要活動(dòng)”，[4]要了解不同年齡階段兒童的興趣、能力以及情緒需要等。理想化的培養(yǎng)目標(biāo)，向教師提出了很高的要求，由于缺乏應(yīng)用方面的指導(dǎo)，在實(shí)踐中必然夸大教師職責(zé)，帶來教師教育培養(yǎng)目標(biāo)寬泛和課程定位不明確等一系列問題。這一培養(yǎng)目標(biāo)在后來的教育史研究中受到了批評(píng)。美國教育史學(xué)家克雷明指出，“從一開始，進(jìn)步主義就讓教師扮演一個(gè)幾乎不可能做到的角色：他必須具有熟練的教學(xué)技巧，在自己的學(xué)科領(lǐng)域卓有見識(shí)，在教育學(xué)科方面受過充分的訓(xùn)練，對(duì)社會(huì)進(jìn)步充滿熱情。……在一流的教師手中，新方法創(chuàng)造了驚人的奇跡；但在大多數(shù)普通教師手中，這些新方法又造成了混亂。”[5]

強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行研究，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，強(qiáng)調(diào)兒童中心地位和教師的輔助、咨詢作用等，這些都指向了教育專業(yè)課程的價(jià)值。

(二)“封閉的”專業(yè)主義課程體系

20世紀(jì)20年代，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)提出的教師教育課程計(jì)劃，成為這一時(shí)期實(shí)現(xiàn)教師教育目標(biāo)的指導(dǎo)性方案，也奠定了美國后來教師教育課程的基本框架。它將教師教育課程劃分為基礎(chǔ)課程、學(xué)術(shù)課程和專業(yè)課程三部分。學(xué)術(shù)課程是指未來教師所教的課程，由于小學(xué)教師承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)，所以這類課程只針對(duì)中學(xué)教師開設(shè)。小學(xué)、初中教師培養(yǎng)方案中，基礎(chǔ)課程的學(xué)分占51%，專業(yè)課程占49%；中學(xué)教師培養(yǎng)方案中，基礎(chǔ)課程的學(xué)分占45.1%，學(xué)術(shù)課程占24.6%，專業(yè)課程占30.3%。[6]專業(yè)課程比例大、范圍廣，引起了很大爭議。1930年，亞伯拉罕·弗蘭克斯納(Abrham Flexner)對(duì)這一現(xiàn)象提出了批評(píng)：“這樣廣泛的課程導(dǎo)致各種各樣的表面性的和短期的效果”。[7]

20世紀(jì)初，教師教育剛剛進(jìn)入大學(xué)，理論尚不成熟，課程模式尚未固定，盲目追求專業(yè)地位的專業(yè)主義傾向，左右了它的發(fā)展，夸大課堂教師的職能，忽視他們的特殊需要，給教師教育埋下隱患。20世紀(jì)30年代的批評(píng)者認(rèn)為，教師教育課程并沒有傳遞對(duì)教育實(shí)踐有用的知識(shí)，也沒有在專業(yè)領(lǐng)域中取得應(yīng)有的地位，狹隘的專業(yè)化還使教師教育與其他學(xué)術(shù)專家及課程分離，削弱了教師的專業(yè)性，克雷明稱它為“封閉的”專業(yè)主義。

三、二戰(zhàn)后：學(xué)術(shù)性課程的追求

二戰(zhàn)后，美國科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展，科學(xué)主義思潮強(qiáng)勁，對(duì)尖端人才的要求迫切。1961年，美國教育協(xié)會(huì)下屬的教育政策委員會(huì)發(fā)表聲明，強(qiáng)調(diào)美國教育的中心目的是發(fā)展學(xué)生的思考力。[8]它肯定了智力訓(xùn)練的基本職能，確立了基礎(chǔ)教育改革的學(xué)術(shù)化方向，期望教師教育能為中小學(xué)培養(yǎng)合格的教師。綜合大學(xué)培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)在新的條件下得到發(fā)展，加之教師學(xué)院在培養(yǎng)中小學(xué)教師方面的不力，使獨(dú)立設(shè)置的教師學(xué)院消失，教師教育被納入綜合大學(xué)。

(一)雙專業(yè)理念及其課時(shí)之爭

1957年蘇聯(lián)航空航天技術(shù)的成就，引起了美國學(xué)界對(duì)教師教育的反思。全國教師教育和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)1958年召開了大規(guī)模的全國性會(huì)議，討論了“教什么”“如何教”等問題，并達(dá)成如下共識(shí)：教師教育由任教學(xué)科和教育學(xué)科共同構(gòu)成，是學(xué)院和大學(xué)各部門的共同責(zé)任。[9]會(huì)議強(qiáng)調(diào)從學(xué)術(shù)性和專業(yè)性兩方面構(gòu)建教師教育課程體系，這種雙專業(yè)理念旨在重新整合學(xué)術(shù)課程和專業(yè)課程的關(guān)系，削減專業(yè)課程的浮夸，加強(qiáng)對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)的重視，調(diào)整文理基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)學(xué)科和專業(yè)學(xué)科三類課程的結(jié)構(gòu)，突出各類課程不同的價(jià)值。這一認(rèn)識(shí)糾正了前一時(shí)期忽視學(xué)術(shù)課程的傾向，對(duì)當(dāng)時(shí)教師教育的改革起到了一定的糾偏作用。

(二)學(xué)者型教師的培養(yǎng)目標(biāo)與突出學(xué)術(shù)性課程的方案

雙專業(yè)理念強(qiáng)調(diào)兩類課程同等重要，但教師教育的實(shí)踐，并未走上兩類課程共同發(fā)展的道路。為滿足二戰(zhàn)后科技發(fā)展對(duì)人才的渴求，教師教育提出了培養(yǎng)學(xué)者型教師的教育目標(biāo)。新目標(biāo)突出學(xué)科課程的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)水平，期望把他們培養(yǎng)成學(xué)者，使其能以學(xué)者的面貌走進(jìn)課堂。

20世紀(jì)六七十年代，從指定院校畢業(yè)即可獲得教師證書的做法受到挑戰(zhàn)，教師證書的頒發(fā)開始從學(xué)歷審查轉(zhuǎn)向?qū)逃齼?nèi)容及課時(shí)進(jìn)行規(guī)定。1959年，密蘇里州中小學(xué)教師終身證書提出了對(duì)教師教育課程的規(guī)定。此時(shí)，中小學(xué)教師教育中專業(yè)課程比例明顯下降，學(xué)科課程大幅增加。小學(xué)方向增加了學(xué)科課程和選修課程的比例，中學(xué)方向增加了學(xué)科課程的比例，與1920年相比，增加的比例分別為20.7%和20.2%。[10]

新的課程計(jì)劃，糾正了前一時(shí)期強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的偏向，體現(xiàn)了二戰(zhàn)后的學(xué)術(shù)化課程導(dǎo)向。然而，由于尚未認(rèn)識(shí)到兩類課程的內(nèi)在聯(lián)系及各自的獨(dú)特作用，改革又走向了重視學(xué)術(shù)課程、忽視專業(yè)課程的另一極端，陷入了爭奪課時(shí)的矛盾之中。

(三)“4+1”與能力本位教師教育計(jì)劃

20世紀(jì)六七十年代“危機(jī)”四伏，教師教育面臨諸多挑戰(zhàn)，人們開始重新思考學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的關(guān)系，并出現(xiàn)了多種新的培養(yǎng)方案。

五年制教學(xué)文碩士(MAT)計(jì)劃是這一時(shí)期新方案的代表。該計(jì)劃招收各學(xué)科本科畢業(yè)生，經(jīng)過一年專業(yè)訓(xùn)練，授予教學(xué)文碩士學(xué)位。4年本科教育加1年專業(yè)教育，吸引了各學(xué)科生源并提升了教師教育的層次。從形式上看，它避免了學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程課時(shí)沖突的矛盾，但將兩類課程分離的教育模式，掩蓋了兩者沖突的實(shí)質(zhì)，回避了矛盾。20世紀(jì)70年代，一些大學(xué)出現(xiàn)了能力本位(CBTE)教師教育計(jì)劃。該計(jì)劃根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)形成的概念組織教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)能力與技能進(jìn)行評(píng)估，在專業(yè)課里增加教學(xué)技能，是相加模式的變種。

學(xué)者型教師的培養(yǎng)目標(biāo)與各種新的課程計(jì)劃，暴露出這一時(shí)期對(duì)教什么和如何教的關(guān)系還沒有深入的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為掌握所教的知識(shí)更重要，在此基礎(chǔ)上掌握一些教學(xué)技能，就能教好。這實(shí)際上還是老問題，即將教什么和如何教割裂開來，將如何教簡單化了。雙專業(yè)理念強(qiáng)調(diào)兩類課程同等重要，將教師教育理解為學(xué)術(shù)教育與專業(yè)教育相加，是一種二元論思想。由于缺乏對(duì)兩類課程內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，未能找到它們?cè)趯I(yè)意義上的連接點(diǎn)，改革還在原地踏步。

四、20世紀(jì)末：兩類課程在專業(yè)意義上的融合

1981年，美國中小學(xué)教師具有學(xué)士及以上學(xué)歷的人數(shù)是99.6%，1986年達(dá)到99.7%。[11]這組數(shù)據(jù)表明，20世紀(jì)末，美國教師教育已經(jīng)進(jìn)入大學(xué)后或?qū)W士后階段。至此，美國教師教育制度改革由機(jī)構(gòu)置換轉(zhuǎn)向多元化課程模式的探討。綜合大學(xué)里的教師教育課程模式復(fù)雜多元，有職前教育、職后培訓(xùn)，有針對(duì)畢業(yè)生的大學(xué)后教育，也有面向在校大學(xué)生的大學(xué)化教育。凡此種種，都在教師證書標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)攝下運(yùn)行，我們將這種制度概括為證書模式。

(一)反思型教師：專業(yè)自主與師生共同發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，認(rèn)知科學(xué)的成就加深了人們對(duì)教育過程及教師行為的理解，學(xué)者型教師的概念逐漸失去光澤，反思型教師成為新的理想目標(biāo)。新目標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)自主，強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立的價(jià)值判斷與主觀參與，突顯教師的個(gè)性，重視教師對(duì)教學(xué)情景的自主建構(gòu)，要求他們能對(duì)自己的教育行為作出批判性思考，能夠獨(dú)立面對(duì)并創(chuàng)造性地解決課堂上的問題。這些問題，并非單純的知識(shí)傳遞，而是涉及到師生互動(dòng)中的各類問題，既包括記憶、分析、判斷等思維過程，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等非智力活動(dòng)，它對(duì)教師的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純的知識(shí)教學(xué)的范圍。

(二)“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”：從課時(shí)之爭到課程融合

20世紀(jì)末，學(xué)界對(duì)教師教育的專業(yè)性質(zhì)又有新的理解，他們打破雙專業(yè)二元對(duì)立的羈絆，在專業(yè)意義上尋找兩類課程的結(jié)合點(diǎn)。

1985年，李·S·舒爾曼(Lee S. Shulman)提出了“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的概念。他指出：“(學(xué)科教學(xué)知識(shí))包括學(xué)科內(nèi)容和它的可教性方面的知識(shí)……它是特定的內(nèi)容與教育學(xué)的混合物，是教師獨(dú)特的領(lǐng)域，是他們的專業(yè)理解的特殊形式?！盵12]新概念強(qiáng)調(diào)在學(xué)生認(rèn)知與教師自主構(gòu)建的維度上整合兩類課程，將處于分離狀態(tài)的學(xué)術(shù)與專業(yè)課程連接起來。新概念引起了英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科專家的關(guān)注，學(xué)科教學(xué)論從普通教育學(xué)中分離出來，成為教師教育課程改革的亮點(diǎn)。

1995年，美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)(AACTE)以及達(dá)林·哈蒙特(Darling-Hammond)等人概括的50個(gè)州教師教育課程的內(nèi)容包括：人的生長與發(fā)展的知識(shí)、課程與方法的知識(shí)、學(xué)校和社會(huì)的知識(shí)、教育基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科課程知識(shí)、人文知識(shí)。[13]新課程體系打破了傳統(tǒng)教師教育課程的結(jié)構(gòu)，以師生的共同發(fā)展為導(dǎo)向，圍繞學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，以教師的成長為動(dòng)力，重新整合課程關(guān)系，淡化學(xué)科界限，強(qiáng)化學(xué)科融合。改革既體現(xiàn)在學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的融合中，也體現(xiàn)在專業(yè)課程內(nèi)部的細(xì)化與再組。如，教育學(xué)在與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)課程融合中，突出專業(yè)知識(shí)與多種學(xué)科知識(shí)以及不同教學(xué)方法的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)對(duì)未來教師寬廣的教育視野和具體的教育教學(xué)能力培養(yǎng)的同步。

(三)教師教育與資格審查過程合一：教師教育質(zhì)量新概念

這一時(shí)期，教師教育對(duì)證書制度的依賴，不再簡單滿足于終結(jié)性的要求，而是將證書要求內(nèi)化到教育過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)，將原本分離的教育過程與審查過程合一，給教師教育帶來了新出路。

20世紀(jì)90年代，突出教學(xué)能力培養(yǎng)、融資格審查與教師教育于一體的新方案出臺(tái)。計(jì)劃接受教師教育的學(xué)生，第一年接受普通教育，第二年接受基本學(xué)術(shù)能力測(cè)驗(yàn)，合格者進(jìn)入教師教育；學(xué)完教師教育課程后，再接受學(xué)科知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的測(cè)驗(yàn)；合格者，在教師指導(dǎo)下實(shí)習(xí)、接受教學(xué)技能評(píng)價(jià)，合格者獲得教師資格證書。新方案將教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與教育過程糅合在一起，將資格審查的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生知識(shí)與技能的考察，并貫穿于教師教育的全過程。這既是一種診斷性、形成性與發(fā)展性的評(píng)價(jià)，以保證對(duì)未來教師進(jìn)行目標(biāo)性培養(yǎng)；同時(shí)也是一種選擇性與淘汰性的評(píng)價(jià)，它通過甄別出個(gè)體間的差異，淘汰不符合要求的學(xué)生，確保了教師教育的質(zhì)量。

證書模式以“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”為連接點(diǎn)，將相互分離的兩類課程，從內(nèi)部建立起聯(lián)系；反思型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，以及教育與資格審查過程合一，將兩類課程的關(guān)系探討，轉(zhuǎn)向了基于內(nèi)在聯(lián)系的實(shí)踐模式的探尋。它打破了二元對(duì)立的思維模式，消解了長期存在的學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的矛盾，以及由此帶來的課時(shí)沖突，提高了教育效果。課程設(shè)計(jì)、與中小學(xué)的伙伴關(guān)系、教師教學(xué)能力的培養(yǎng)等老問題，在課程融合的新思路下，都被賦予了新的涵義，教育專業(yè)化的進(jìn)程也由此得以推進(jìn)。

綜上，美國教師教育課程的歷史變遷過程跌宕起伏。教師專業(yè)規(guī)范由中等師范學(xué)校的職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展到教師學(xué)院的專業(yè)教育，是教育史上的一大進(jìn)步。然而，“封閉的”專業(yè)主義很快成為羈絆，雙專業(yè)思想又將兩類課程帶入課時(shí)爭奪的漩渦之中。20世紀(jì)末，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”以學(xué)生認(rèn)知與教師的專業(yè)自主為中介，將學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程連接起來；反思型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，以教師的專業(yè)自主為軸心，將專業(yè)化的內(nèi)涵拓展為教師與學(xué)生的共同發(fā)展；教師教育與資格審查過程的合一，重新界定了教師教育的質(zhì)量概念。這一歷史呈現(xiàn)出教師專業(yè)化內(nèi)涵不斷拓展的過程。總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并理性解讀美國不同時(shí)期教師教育課程改革的歷史發(fā)展，可以為我國教師教育課程改革提供借鑒。