應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度困境及其變革邏輯

侯佛鋼,張學(xué)敏

(1.河北大學(xué)教育學(xué)院，河北保定 071002；2.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715)

應(yīng)用型高校是一種介于研究型與職業(yè)技能型高校之間的本科層次高校，以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，“其本質(zhì)特征體現(xiàn)為地方性、應(yīng)用性、技術(shù)性和實踐性”。[1]應(yīng)用型高校教師應(yīng)兼具教師、工程師等“雙師”資格，兼?zhèn)鋵I(yè)理論教學(xué)和專業(yè)實踐能力的“雙能”素質(zhì)，真正成為能勝任應(yīng)用型人才培養(yǎng)的“雙師雙能型”教師。專業(yè)實踐能力是“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)的核心，是開展實踐教學(xué)、應(yīng)用研究，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的前提和基礎(chǔ)?，F(xiàn)階段，應(yīng)用型高校教師具有行業(yè)背景特別是具有工程背景的比例較低，實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗不足，教師自身專業(yè)實踐能力不夠強。[2]2015年印發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》明確提出，要通過職稱評聘、考核評價等制度改革，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性。[3]

一、制約應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度困境

教師質(zhì)量既取決于教師教育的質(zhì)量，也在很大程度上依賴于與教師相關(guān)的管理制度。[4]高校教師管理制度是高校規(guī)約、引導(dǎo)、激勵教師角色行為而制定和實施的一種規(guī)則體系，是若干相關(guān)制度安排的組合，它明確了教師在教育教學(xué)體系內(nèi)的行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，劃定了教師行為選擇的邊界，并通過為教師提供博弈規(guī)則對教師行為施加影響。教師招聘制度是教師專業(yè)素質(zhì)的篩選制度，能夠為高校選撥適職教師，規(guī)范教師入職之處的任用標(biāo)準(zhǔn)，屬于“門檻性”制度；教師培訓(xùn)制度是教師專業(yè)素質(zhì)的提升制度，能夠提高教師整體專業(yè)業(yè)務(wù)水平，屬于“支持性”制度；教師職稱制度是教師專業(yè)素質(zhì)的導(dǎo)向制度，對增強教師專業(yè)素質(zhì)具有重要導(dǎo)向功能，屬于“發(fā)展性”制度；教師考核評價制度是教師專業(yè)素質(zhì)的激勵制度，對引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展具有“指揮棒”的作用，屬于“評價性”制度。上述四個子制度是高校對教師進行過程管理的四個重要環(huán)節(jié)，在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段發(fā)揮著選拔性、導(dǎo)向性、激勵性、評價性的作用，是提升教師專業(yè)實踐能力的核心制度安排?，F(xiàn)階段，應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力普遍較低，這一問題與應(yīng)用型高校教師現(xiàn)行管理制度息息相關(guān)。

首先，教師招聘制度主要建立在學(xué)術(shù)資格基礎(chǔ)上，注重學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。目前，應(yīng)用型高校往往按照研究型高校的標(biāo)準(zhǔn)配備師資，強調(diào)對應(yīng)聘者學(xué)術(shù)頭銜、學(xué)歷學(xué)位、學(xué)術(shù)科研能力等學(xué)術(shù)性要求，過度追求高學(xué)歷、高職稱、高資歷，而缺少對應(yīng)聘者的“實踐性、職業(yè)性”要求，未能從源頭上對入職教師進行理性遴選，其結(jié)果導(dǎo)致應(yīng)用型高校引進的教師大多“從校門到校門”。他們學(xué)歷水平高，理論素養(yǎng)好，但普遍缺乏行業(yè)企業(yè)實踐背景，實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗不足，實踐意識薄弱。而受學(xué)校編制數(shù)量、學(xué)歷要求、福利待遇等因素影響，具有實踐背景的行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才較難補充到教師隊伍中來?？梢哉f，現(xiàn)行應(yīng)用型高校人才招聘政策與“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)要求并不相符。

其次，教師培訓(xùn)制度重理論、輕實踐，形式單一、封閉。新教師崗前培訓(xùn)側(cè)重師范性，培訓(xùn)內(nèi)容局限于教育學(xué)、心理學(xué)等內(nèi)容，對其實踐背景的補全培養(yǎng)與工程素質(zhì)的養(yǎng)成教育較少涉及。教師在職培訓(xùn)主要沿用傳統(tǒng)高校培訓(xùn)模式，致力于學(xué)歷、學(xué)術(shù)水平提高及學(xué)科知識更新、課堂教學(xué)方法的改進，如教師訪學(xué)、進修等，主要以學(xué)術(shù)交流、教育教學(xué)能力提升、科研能力提升為主，這些培訓(xùn)大都是“從學(xué)校到學(xué)校”，內(nèi)容較為陳舊，且實踐性不強。部分應(yīng)用型高校雖然出臺加強“雙師雙能”型教師隊伍建設(shè)的政策文件，引導(dǎo)教師自發(fā)地參加職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)認(rèn)證或進入企事業(yè)單位實踐鍛煉，然而由于相應(yīng)的激勵政策和要求措施沒有及時跟進，且相關(guān)制度存在規(guī)定模糊、界限不清、程序不嚴(yán)密等缺陷，使得很多規(guī)定難以執(zhí)行或根本無法執(zhí)行，教師赴企業(yè)實踐培訓(xùn)困難重重。

其三，教師職稱制度主要建立在學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，評審標(biāo)準(zhǔn)重科研輕實踐。目前，應(yīng)用型高校教師職稱評審普遍建立在省級高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，出于效率優(yōu)先和嚴(yán)格性的雙重考慮，多數(shù)高校直接使用省級職稱評審標(biāo)準(zhǔn)。省級層面高校教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)針對的是一般普通本科高校，主要以學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)來衡量，普適性較強，評價指標(biāo)體系單一，與應(yīng)用型高校師資隊伍建設(shè)要求存在一定偏差。該制度對教學(xué)方面的規(guī)定基本上屬于達標(biāo)性規(guī)定，而在科研方面的規(guī)定則為競爭性規(guī)定，由此，應(yīng)用型高校教師在專業(yè)發(fā)展中會陷入兩個評價導(dǎo)向不一的制度中。一方面，應(yīng)用型高校要求教師按照“雙師雙能”素質(zhì)方向發(fā)展，具備較強的專業(yè)實踐能力；另一方面，在職稱評審中卻要求教師服從科研主導(dǎo)的評審標(biāo)準(zhǔn)。這種職稱評審標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展造成一種反向激勵，并形成較大的斜向拉力，使教師專業(yè)素質(zhì)方向偏離“雙師雙能”導(dǎo)向而向?qū)W術(shù)科研方向發(fā)展傾斜。

其四，教師考核評價制度偏重學(xué)術(shù)科研，缺乏專業(yè)實踐能力方面的評價指標(biāo)。現(xiàn)價段，應(yīng)用型高校往往以教學(xué)、科研積分的形式，對聘期內(nèi)教師分等級實行量化考核管理，并且學(xué)術(shù)論文、科研項目等學(xué)術(shù)性考量指標(biāo)在量化考評體系中分值高、權(quán)重大，相關(guān)考評指標(biāo)與任務(wù)具體明確，是教師能否完成年度任務(wù)職責(zé)及聘期考核的關(guān)鍵。相比之下，學(xué)校對教師專業(yè)實踐能力方面的考評較為模糊，缺乏硬性要求。學(xué)校對教師的考評常常作為教師聘任、職稱晉升、獎懲的依據(jù)，與教師績效及其切身利益息息相關(guān)。為了完成學(xué)校的考核要求，應(yīng)用型高校教師更多地將時間、精力投入到學(xué)術(shù)科研上，注重論文發(fā)表、科研立項、獎項申報，而相對忽視自身專業(yè)實踐能力培養(yǎng)?？梢哉f，以科研為主的考核評價體系容易誤導(dǎo)應(yīng)用型高校教師過于追求科研業(yè)績與科研成果，偏離“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)要求。

二、應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度困境解釋

(一)外部制度環(huán)境誘發(fā)應(yīng)用型高校教師管理制度異化

新制度主義學(xué)派認(rèn)為，組織要想生存和發(fā)展，既要適應(yīng)技術(shù)環(huán)境，按照效率最大化原則來選擇和確定組織結(jié)構(gòu)與行為，同時也要適應(yīng)制度環(huán)境，遵循外界的法律規(guī)章制度、文化期待、觀念制度等人們廣為接受的 “合法性機制”。[5]制度環(huán)境作為一種組織外在的游戲規(guī)則，對組織行為至關(guān)重要，常常要求組織消耗資源去滿足“合法性機制”，使組織不得不采用那些在制度環(huán)境下廣為接受的合法性形式和做法，而不管這些形式和做法對組織內(nèi)部運作是否有效率。按照約翰·邁耶(John Mayer)等人對組織類型的劃分，高校屬于強制度環(huán)境和弱技術(shù)環(huán)境類組織，受制度環(huán)境影響大。[6]因此，作為兼具學(xué)術(shù)性組織和制度性組織的機構(gòu)，高校成功的衡量標(biāo)準(zhǔn)主要是適應(yīng)外界制度環(huán)境，遵從“合法性機制”，與自身所處的制度環(huán)境形成“同構(gòu)”，產(chǎn)生規(guī)范的“大學(xué)人”行為機制。這樣，高校才能被社會和高等教育“大環(huán)境”認(rèn)可和接受，才能獲得自己生存和發(fā)展所需要的各種資源和未來空間。

國家對高校的評價評估體系是應(yīng)用型高校面臨的主要外在制度環(huán)境。在政府對高校的各類評價評估中，一個共性的問題是以高水平大學(xué)為基準(zhǔn)評價所有的大學(xué)。[7]學(xué)科評估是典型的以排名的方式來展現(xiàn)高校學(xué)科專業(yè)水平和整體辦學(xué)實力，現(xiàn)行評價指標(biāo)體系偏向?qū)W術(shù)科研，分層分類評價體系不盡合理，缺乏對應(yīng)用型高校進行單獨的評價，有悖于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與應(yīng)用型高校建設(shè)的理念與趨勢。院校評估主要包括本科教學(xué)工作合格評估、本科教學(xué)工作審核評估，體現(xiàn)了政府對高校的監(jiān)督、管理與調(diào)控，然而現(xiàn)行的“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估實施辦法與指標(biāo)體系”的評估對象主要是新建本科院校，這種評估的標(biāo)準(zhǔn)往往是模式化的，辦學(xué)定位、教師隊伍等部分指標(biāo)體系設(shè)置不合理，針對應(yīng)用型高校辦學(xué)定位、“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)等引導(dǎo)不明顯，突出不夠；而本科教學(xué)工作審核評估雖然強調(diào)“用自己的尺子衡量自己”，但由于一些高校的辦學(xué)定位及未來發(fā)展方向不夠明確，自我衡量的尺度模糊，以評促建、以評促改的效果有限。

國家對高校的評價評估影響學(xué)校對自身的評價及其對教師的管理，評價評估作為一種外在制度環(huán)境影響著教師管理的“選、育、升、評”等重要環(huán)節(jié)。為達到相關(guān)評價評估指標(biāo)對師資、科研等方面的硬性要求，并盡可能獲得好的結(jié)果，應(yīng)用型高校普遍提高教師入職的學(xué)歷、學(xué)術(shù)門檻，大力引進博士及具有各種學(xué)術(shù)頭銜的高端人才；積極組織各種學(xué)術(shù)型培訓(xùn)，支持教師學(xué)歷(學(xué)位)進修，提升其學(xué)歷層次；嚴(yán)格量化、細化教師職稱晉升條件和考核評價指標(biāo)，并提高科研獎勵標(biāo)準(zhǔn)，激勵教師學(xué)術(shù)科研產(chǎn)出。可見，現(xiàn)行國家評價評估體系形成的外在制度環(huán)境產(chǎn)生一種無形的外在力量，誘發(fā)應(yīng)用型高校教師管理制度異化，其結(jié)果導(dǎo)致應(yīng)用型高校教師逐漸偏離“雙師雙能”素質(zhì)定位而轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型方向發(fā)展。

(二)內(nèi)在“學(xué)術(shù)漂移”傾向引致應(yīng)用型高校教師管理制度趨向?qū)W術(shù)本位

“學(xué)術(shù)漂移”最早是由英國學(xué)者蒂勒爾·伯吉斯(Tyrrell Burgess)提出，主要指高校背離原有辦學(xué)定位，不斷尋求向上發(fā)展的一種趨勢。挪威學(xué)者凱維克(Svein kyvik)將“學(xué)術(shù)漂移”分為“政策漂移、院校漂移、學(xué)生漂移、教師漂移、項目漂移和行業(yè)漂移”[8]六個層面，其中學(xué)者們關(guān)注較多的是院校漂移和教師漂移，即非大學(xué)的高等教育機構(gòu)由于辦學(xué)定位不清，強調(diào)學(xué)術(shù)研究價值而呈現(xiàn)出的各種行為，以及這些院校及其教師朝著學(xué)術(shù)化方向發(fā)展的整體趨勢。[9]我國高等教育總體上呈現(xiàn)從“中心”到“邊緣”的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，按照由中心至邊緣的向度，應(yīng)用型高校在我國高等教育系統(tǒng)中總體處于邊緣地帶，其發(fā)展往往依附于居于中心地位的研究型高校，模仿其辦學(xué)模式和管理制度，存在“學(xué)術(shù)漂移”傾向。

在國家政策引導(dǎo)下，多數(shù)地方本科高校雖然在理念層面確立了應(yīng)用型的辦學(xué)定位，但對于應(yīng)用型的內(nèi)涵還不清晰、路徑還不明確。[10]在我國，政府主要以高校的“身價等級”作為其經(jīng)費撥款的基本依據(jù)，社會一般將地方高校視作“大學(xué)”進行身份認(rèn)知。受此影響，應(yīng)用型高校在發(fā)展中不同程度的存在“發(fā)展目標(biāo)虛高、辦學(xué)層次攀升的傾向”，[11]與重點高校合辦碩博士點，聯(lián)合培養(yǎng)研究生，卯足勁謀劃“大學(xué)”更名，謀求獲批碩、博士學(xué)位授權(quán)單位，以此獲得更好的生源和社會名望，爭取更多的教育經(jīng)費與生存資源。處于爭取提升辦學(xué)層次階段的應(yīng)用型高校會更多的關(guān)注外部物質(zhì)輸入和具體物質(zhì)性措施，其辦學(xué)定位與內(nèi)部改革容易被具體的爭取辦學(xué)資源與獲得博士碩士授予單位、“大學(xué)”更名等目標(biāo)所遮蔽。[12]無論是應(yīng)用型高校謀劃“大學(xué)”更名還是謀求獲得碩博學(xué)位授予點，國家對其科研水平及其教師碩博比都有硬性要求。

為實現(xiàn)自身的利益訴求，應(yīng)用型高校通過教師管理制度，不斷強化學(xué)術(shù)本位，重視對教師學(xué)術(shù)科研的要求，忽視對教師專業(yè)實踐能力的考核，這種內(nèi)在的“學(xué)術(shù)漂移”傾向引致其教師管理制度趨向?qū)W術(shù)本位，對應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展造成一種反向激勵。在高校里，單位內(nèi)部產(chǎn)生的集體意識、利益取向使高校教職員工把單位形態(tài)中的行為規(guī)范和取向作為自己的行為規(guī)范和取向。[13]教師作為理性行為人，具有利己動機與策略本能，教師管理制度關(guān)涉到每位教師的收入、名譽、社會地位等切身利益，教師的付出能否得到回報、得到多少回報，都會在其中得以明確規(guī)定。在現(xiàn)行應(yīng)用型高校教師管理制度影響下，學(xué)術(shù)科研決定著教師的職稱晉升、考評等級，多數(shù)教師在行為選擇上自然會趨向?qū)W術(shù)科研，回避專業(yè)實踐，產(chǎn)生制度遵從行為、“教師漂移”傾向。

三、應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的變革邏輯

應(yīng)用型高校嵌透在多元環(huán)境中，基于教師專業(yè)實踐能力提升的教師管理制度改革應(yīng)統(tǒng)籌考慮宏觀層面上制度環(huán)境創(chuàng)設(shè)、中觀層面上條件保障優(yōu)化及微觀層面上制度安排與群體行為同構(gòu)之間的聯(lián)系，遵從國家、地方、高校的整體制度變革邏輯，自上而下形塑應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度框架。

(一)國家層面：創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)實踐能力提升的外部制度環(huán)境

1.實施普通本科高校分類評價評估

不同類型高校的辦學(xué)定位不同，國家對其評估指標(biāo)體系及評價要求也應(yīng)有所差異，按照高校類型分類評估、分別評價。一是在現(xiàn)行本科教學(xué)工作合格評估的基礎(chǔ)上，國家應(yīng)依據(jù)高校類型，修定完善《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估實施辦法》，調(diào)整優(yōu)化《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評估指標(biāo)體系》，制定新的應(yīng)用型高校教學(xué)工作評估實施辦法與指標(biāo)體系，并結(jié)合應(yīng)用型高校建設(shè)，在新一輪評估中，更加注重對其實踐和應(yīng)用方面的考核評估。二是國家要嚴(yán)格界定不同類型高校審核評估的范圍與重點，在時間和空間上把控好審核評估中高校自制的這把“尺子”，以此增強審核評估在應(yīng)用型高校自我評估、自我檢驗、自我改進方面的功能作用，推進應(yīng)用型高校深化轉(zhuǎn)型發(fā)展。三是應(yīng)用型高校學(xué)科評估的指標(biāo)體系及其權(quán)重分配要凸顯實效應(yīng)用特色，師資隊伍、科研水平、人才培養(yǎng)等指標(biāo)要尤其凸顯教師的“雙師雙能”素質(zhì)。四是建立完善評價評估結(jié)果的運用機制，重視對應(yīng)用型高校院校評價評估制度的配套改革，健全完善財政撥款、大學(xué)更名、學(xué)位授權(quán)與評價評估結(jié)果的聯(lián)系機制。

2.設(shè)立研究型高校與應(yīng)用型高校之間合理的隔離機制

提升應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力應(yīng)充分考慮應(yīng)用型高校發(fā)展進程中的“學(xué)術(shù)漂移”傾向、“組織趨同”趨勢，在應(yīng)用型高校與研究型高校之間設(shè)立合理的隔離機制，以此實現(xiàn)二者的差別化競爭、特色性發(fā)展。一方面，國家要切實把握好推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與應(yīng)用型高校謀求辦學(xué)層次提升之間的內(nèi)在聯(lián)系，掌控好推進應(yīng)用型高校建設(shè)與獲得碩博士授權(quán)資格審批、“大學(xué)”更名審批等事項之間的尺度，合理確定應(yīng)用型高校在獲得碩博士授權(quán)、“大學(xué)”更名等方面有別于研究型高校的指標(biāo)體系與權(quán)重，以此下沉其學(xué)術(shù)漂移的傾向；另一方面，國家應(yīng)建立應(yīng)用型高校建設(shè)的國家標(biāo)準(zhǔn)，從辦學(xué)定位、辦學(xué)條件、教師隊伍建設(shè)、科學(xué)研究、學(xué)校管理制度等方面對應(yīng)用型高校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)做出詳細規(guī)定，不斷增強其獨立的身份認(rèn)同感。

(二)地方層面：深化地方政府責(zé)任落實，擴大應(yīng)用型高校教師管理自主權(quán)

1.深化省級政府責(zé)任落實

地方政府特別是省級政府是引導(dǎo)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的責(zé)任主體，應(yīng)深入落實國家及省級層面轉(zhuǎn)型發(fā)展的政策方案，填補高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的地方性政策體系中空。第一，落實統(tǒng)籌、協(xié)同職責(zé)。地方政府要充分落實校企協(xié)同職責(zé)，統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)、教育、科技資源，積極協(xié)調(diào)高校與行業(yè)利益關(guān)系，搭建產(chǎn)教對接平臺，創(chuàng)建政策支持平臺，筑建教師實訓(xùn)平臺，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研合作平臺，以平臺建設(shè)為載體，推進產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育“師”。第二，完善落實扶持政策體系。一方面，地方政府要加大應(yīng)用型高校建設(shè)的配套經(jīng)費投入和專項扶持力度，開展“雙師雙能型”教師隊伍建設(shè)專項工程，設(shè)立專項資金實施教師專業(yè)實踐能力提升工程；另一方面，轉(zhuǎn)變對應(yīng)用型高校的財政撥款方式，全面提高其生均撥款標(biāo)準(zhǔn)，使應(yīng)用型高校生均財政撥款標(biāo)準(zhǔn)高于一般普通本科高校。這樣既能滿足應(yīng)用型高校建設(shè)的經(jīng)費需求，又能遏制其為獲得辦學(xué)資源而謀求辦學(xué)層次提升的內(nèi)在沖動。

2.擴大應(yīng)用型高校教師管理自主權(quán)

擴大應(yīng)用型高校教師管理自主權(quán)是推動教師管理制度改革，提升教師專業(yè)實踐能力的重要舉措。地方政府應(yīng)逐步轉(zhuǎn)變對應(yīng)用型高校的“外控式”管理，下移管理重心，進一步擴大其辦學(xué)自主權(quán)，推行教師自聘、職稱自評、管理自主。教師招聘方面，地方政府要逐步把教師招聘權(quán)由人社部門下放至應(yīng)用型高校，擴大其選人用人權(quán)，打破其現(xiàn)有進人模式中硬性學(xué)歷、職稱等方面的資格要求；同時，地方政府要進一步深化高校改革，在保留高校事業(yè)單位屬性的基礎(chǔ)上，取消應(yīng)用型高校事業(yè)編制，增加其選才用才的靈活性。職稱評審方面，省級政府應(yīng)全面下放應(yīng)用型高校教師高級職稱評審權(quán)，在省級層面構(gòu)建指導(dǎo)性的“單列型”應(yīng)用型高校教師職稱評審體系，確立適應(yīng)應(yīng)用型高校教師工作特點的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)用型高?？蓞⒄帐〖壜毞Q評審條件，自主制定“校本化”的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)和操作方案，自主開展評審，頒發(fā)證書。

(三)高校層面：改革校本層面的教師管理制度

1.改革教師招聘制度，注重聘用兼職教師

應(yīng)用型高校人才引進既要注重學(xué)術(shù)性條件，更要注重實踐性要求。在教師招聘中，應(yīng)用型高校要破除唯學(xué)歷、唯論文、唯帽子、唯職稱等傾向，重視學(xué)術(shù)性經(jīng)歷、行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷、高校工作經(jīng)歷，尤其是行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷應(yīng)成為應(yīng)用型高校教師招聘的必要條件。對具有本專業(yè)相關(guān)執(zhí)業(yè)資格證書及三年以上大中型企業(yè)一線工作經(jīng)歷，能勝任本專業(yè)理論與實踐教學(xué)的人才，學(xué)校在人才引進時可適當(dāng)放寬其學(xué)歷要求。在聘用專職教師的同時，應(yīng)用高校要進一步加大兼職教師聘請力度，形成專兼職教師共同發(fā)展的教師隊伍發(fā)展態(tài)勢。應(yīng)用型高?？赏ㄟ^制定兼職教師工作方案，設(shè)置兼職教學(xué)崗，采用靈活多樣的方式，選聘在職或已退休的有專長且實踐經(jīng)驗豐富的行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才到學(xué)校兼職任教。

2.建立政校企師“四位一體”的教師企業(yè)培訓(xùn)機制

提升應(yīng)用型高校教師專業(yè)實踐能力的關(guān)鍵在于讓教師走進行業(yè)企業(yè)，打破傳統(tǒng)的囿于“?！！敝g的封閉式教師培訓(xùn)模式。第一，應(yīng)用型高校教師培訓(xùn)制度應(yīng)圍繞校企關(guān)系著力實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)向”，即培訓(xùn)內(nèi)容從基礎(chǔ)性培訓(xùn)、學(xué)歷補償教育，逐步轉(zhuǎn)向教師赴行業(yè)企業(yè)掛職工作、實踐鍛煉、交流學(xué)習(xí)的實踐性培訓(xùn)；培訓(xùn)場域從“校—?！敝g逐步轉(zhuǎn)向“校—企”之間；培訓(xùn)機制從主要依靠政府、高校、教師三者之間的行為互動，轉(zhuǎn)向依靠政府、高校、行業(yè)企業(yè)、教師四者之間的有機結(jié)合。第二，構(gòu)建以高校為主體，政、校、企、師“四位一體”的教師企業(yè)培訓(xùn)“責(zé)任共擔(dān)”機制，即地方政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、牽線搭橋；高校主動對接、搭建平臺；企業(yè)積極參與、履行責(zé)任；教師轉(zhuǎn)變觀念、踴躍實踐。應(yīng)用型高校應(yīng)按照“責(zé)任共擔(dān)”機制，將教師企業(yè)實踐培訓(xùn)轉(zhuǎn)變成具體的制度安排，形成常態(tài)化、制度化的教師企業(yè)實踐制度。

3.調(diào)整應(yīng)用型高校教師職稱評審的指標(biāo)體系

結(jié)合省級“單列型”應(yīng)用型高校教師職稱評審辦法，應(yīng)用型高校在職稱評審標(biāo)準(zhǔn)上應(yīng)做如下調(diào)整：一是突出對實踐性科研成果的考核。應(yīng)用型高校應(yīng)合理設(shè)置教師職稱評審中的科研成果條件，避免將論文、科研項目、論著等作為教師職稱評審的限制性條件，而應(yīng)把橫向研究、發(fā)明專利、技術(shù)服務(wù)等應(yīng)用研究成果作為教師職稱評審科研要求的重要指標(biāo)；在教師職稱評審中應(yīng)推行代表作制度，重點考察應(yīng)用科研成果和創(chuàng)作作品的質(zhì)量。二是將社會服務(wù)和企業(yè)實踐經(jīng)歷作為教師晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)的必要且競爭性條件，教師在相關(guān)專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域取得的工程師、技師等職稱證書或職(執(zhí))業(yè)資格證書等，可作為教師行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉經(jīng)歷的重要內(nèi)容。三是增設(shè)實踐教學(xué)方面的考核內(nèi)容，在職稱晉升的教學(xué)必備條件中增設(shè)實踐教學(xué)工作量及實績方面的評審要求。

4.健全完善教師考核評價制度

應(yīng)用型高校的教師考核評價制度應(yīng)從以學(xué)術(shù)條件為主的考評向以技術(shù)和應(yīng)用等實踐條件為主的考評轉(zhuǎn)變，充分引導(dǎo)教師從學(xué)校走向社會。一是調(diào)整教師考評指標(biāo)體系與權(quán)重。應(yīng)用型高校的教師考評應(yīng)重點圍繞實踐教學(xué)、應(yīng)用研究與社會服務(wù)等實踐性指標(biāo)體系展開，調(diào)整科研與教學(xué)的權(quán)重比例，不斷增加教學(xué)在教師考評中的權(quán)重；均衡一般理論教學(xué)與實踐教學(xué)的計分比例關(guān)系，增加實踐教學(xué)的計分項目和計分分值；對教師的科研考評突出應(yīng)用導(dǎo)向，增加應(yīng)用科研及其成果的計分點與計分分值。二要轉(zhuǎn)變對教師考核評價的重點。應(yīng)用型高校對教師的考評應(yīng)實現(xiàn)從“四高”到“四專”的轉(zhuǎn)向，即從注重高級別刊物、高級別獲獎、高水平論文、高層次項目，轉(zhuǎn)向重視專利、專業(yè)咨詢報告、專項技術(shù)集成、專項技術(shù)轉(zhuǎn)讓與服務(wù)。三是建立和完善教師分類考評體系。應(yīng)用型高校教師分類考評要注重考評的實踐導(dǎo)向，在此基礎(chǔ)上確立不同類型教師的考評標(biāo)準(zhǔn)與要求，分類分層設(shè)置各類教師評價指標(biāo)體系、考評方式。