新時代課程建設(shè)與教師教學(xué)評價研究

李楠?李正良

摘 要：課程是人才培養(yǎng)的核心要素，本文首先分析了課程建設(shè)工作流，在教育目標分類模型的基礎(chǔ)上，從學(xué)生成長收獲的角度，探討了培養(yǎng)學(xué)生知識經(jīng)驗空間的建構(gòu)能力和思考問題的關(guān)聯(lián)分析能力等課程高階教學(xué)目標的重要性;其次基于Lowman 擴展二維模型討論了教師教育貢獻的內(nèi)涵，并建立了課程有效教學(xué)評價VIR三維模型;最后明確指出教師應(yīng)充分利用學(xué)科教學(xué)知識，注意把握好八個方面的變化，建設(shè)有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的課程，切實提高教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：課程建設(shè);教學(xué)目標;有效教學(xué)評價;教師能力要求

在第十一屆“中國大學(xué)教學(xué)論壇”上，教育部高等教育司司長吳巖表示，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰(zhàn)略大問題。課程是“立德樹人”成效這一人才培養(yǎng)根本標準的具體化、操作化和目標化，也是當(dāng)前中國大學(xué)帶有普遍意義的短板、瓶頸和關(guān)鍵所在。

課程是高等學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)，課程建設(shè)是根據(jù)人才培養(yǎng)需要進行的一項基礎(chǔ)性系統(tǒng)工程，從本質(zhì)上決定了教育內(nèi)容和水平，在某種程度上也決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。如何基于整體思想、運用系統(tǒng)觀點、結(jié)合最優(yōu)原則、兼顧動態(tài)適應(yīng)，對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式和教學(xué)評價進行規(guī)劃和設(shè)計，是高校教師和教學(xué)管理者的首要任務(wù)。

一、課程及其建設(shè)工作流分析

“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的“課程”僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學(xué)方面的要求。

在西方，課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，其名詞形式意為“跑道”，即為不同學(xué)生設(shè)計的不同軌道，從而引出靜態(tài)的課程體系概念;其動詞形式是指“奔跑”，即為教育活動的實施過程，從而引出動態(tài)的課程教學(xué)概念。

如今，課程建設(shè)包括申請審批、建設(shè)準備、開課實施、監(jiān)控反饋等多個環(huán)節(jié)，前兩個環(huán)節(jié)屬于規(guī)劃設(shè)計階段，后兩個環(huán)節(jié)屬于實施完善階段。在課程建設(shè)過程中，需要圍繞八個方面的問題進行思考：

（1）大學(xué)的使命是什么？

（2）大學(xué)的人才培養(yǎng)目標是什么？

（3）專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是什么？它與大學(xué)使命有什么關(guān)系？

（4）在專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中，這門課程是怎樣定位的？

（5）課程的教學(xué)目標是什么？如何響應(yīng)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標？

（6）課程的學(xué)習(xí)目標是什么？

（7）如何設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動以實現(xiàn)課程教學(xué)目標？

（8）如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效？

規(guī)劃設(shè)計階段主要研究“教什么”才能體現(xiàn)教育目標的問題，即考慮專業(yè)特性和學(xué)生特點，按照教育目標分類循序漸進的原則設(shè)計開發(fā)課程，包括編制教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動設(shè)計和學(xué)習(xí)成效評價等一系列要素的課程狀態(tài)系統(tǒng)。

實施完善階段主要解決“怎樣教”才能實現(xiàn)教育目標的問題。即在一定的教育目標及教學(xué)理論指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點，對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方法、教學(xué)評價等因素進行協(xié)同整合而形成的相對穩(wěn)定的指導(dǎo)教學(xué)實踐的教學(xué)行為系統(tǒng)。

在整個課程建設(shè)過程中，確立課程教學(xué)目標是關(guān)鍵之一，它反映了人才培養(yǎng)的方向和規(guī)格，是教學(xué)設(shè)計的首要環(huán)節(jié)。

二、確立課程教學(xué)目標

1.教育目標分類模型

在20世紀，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家，都對教育領(lǐng)域中目標分類問題進行了深入研究，形成了關(guān)于教學(xué)目標的若干理論，各具特色，為我們正確認識、設(shè)計、實施和進一步研究教學(xué)目標提供了理論依據(jù)和基礎(chǔ)。

20世紀50年代，美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）受行為主義和認知心理學(xué)的影響，和其團隊對教育目標進行系統(tǒng)的分類研究。20世紀90年代，原布魯姆教育目標分類學(xué)的作者之一克拉斯沃爾（Krathwohl D. R.）與安德森（L. W. Anderson）開展了對 1956年版的認知目標分類學(xué)的修訂工作，并于2001年正式公布。

在布魯姆提出的教育目標分類法的基礎(chǔ)上，經(jīng)過各國研究人員不斷地發(fā)展與完善，把教育目標分為以下三個領(lǐng)域：認知領(lǐng)域（Cognitive Domain）、技能領(lǐng)域（Psychomotor Domain）和情感領(lǐng)域（Affective Domain）， 每個領(lǐng)域細化成若干層次，可總結(jié)為如圖1所示的目標分類體系三維模型。其中，三個領(lǐng)域各自的后三個層次可以劃分為高階層次的目標。

圖1中的三個領(lǐng)域是相互關(guān)聯(lián)的三個維度，需要整合在一起形成統(tǒng)一的教育目標?！罢稀本褪歉鶕?jù)完整性、系統(tǒng)性與有序協(xié)調(diào)的原則進行整理和組合，從而達到最優(yōu)化的效果。

2.確立課程高階教學(xué)目標

在教育目標分類學(xué)視野下，教師需要立足整全教育，從學(xué)生成長收獲的角度出發(fā)，聚焦教育目標的三個領(lǐng)域，確立課程高階教學(xué)目標。課程教學(xué)目標的“高階性”是指知識能力素質(zhì)的有機融合，要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高階思維。隨著學(xué)科的交叉融合逐漸成為教育界乃至整個社會的共識，高校人才培養(yǎng)對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的要求不斷提升，因此，教師在課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生知識經(jīng)驗空間的建構(gòu)能力和思考問題的關(guān)聯(lián)分析能力尤為重要。

（1）知識經(jīng)驗空間的建構(gòu)能力

德國科學(xué)家普朗克曾說：“科學(xué)是內(nèi)在的統(tǒng)一體，它被分解為單獨的部門，不是由于事物的本質(zhì)，而是由于人類認識能力的局限性，實際上存在著從物理到化學(xué)，從生物學(xué)到人類學(xué)到社會學(xué)的連續(xù)鏈條”[1]。

知識經(jīng)驗（包括知識、問題和方法等）是以網(wǎng)格狀的形式存在的，知識經(jīng)驗空間的建構(gòu)能力讓學(xué)生基于系統(tǒng)的思想，按照一定的顯性關(guān)系為各方面零散的知識經(jīng)驗建立連接，形成脈絡(luò)清晰、結(jié)構(gòu)有序的整體。這是學(xué)習(xí)過程中的一種自生長能力，具有1+1>2的效應(yīng)。

建構(gòu)是借用建筑學(xué)的詞語，原指建筑起一種構(gòu)造，這里指教師通過教學(xué)互動，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，調(diào)動學(xué)生的主動性，激發(fā)學(xué)生在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上生長出新的知識經(jīng)驗，形成新的知識經(jīng)驗空間、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗系統(tǒng)的過程。在這個過程中，教師不是一桶水，不是自來水，而是一個“支架”。根據(jù)學(xué)生的需要，教學(xué)支架對學(xué)生提供適時、適當(dāng)、適量的支持和幫助，學(xué)生踏著教師提供的支架主動學(xué)習(xí)，建構(gòu)知識體系。

（2）思考問題的關(guān)聯(lián)分析能力

由于單一的學(xué)科知識體系已經(jīng)難以全面揭示物質(zhì)運動錯綜復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系，需要借助于多學(xué)科知識的參與和聚焦，才能夠透視隱藏在事物現(xiàn)象背后的本質(zhì)和規(guī)律。一個概念與周圍其他概念存在著顯性聯(lián)系，同時也存在著隱性聯(lián)系，概念之間的聯(lián)結(jié)越多，聯(lián)結(jié)越緊密，被順利提取利用的可能性越大。

思考問題的關(guān)聯(lián)分析能力可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識經(jīng)驗空間中信息之間存在的隱性聯(lián)系，在解決問題的過程中讓信息流動起來。關(guān)聯(lián)分析能力是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，是一種非常重要的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力。

教師在課程教學(xué)過程中，需要引導(dǎo)學(xué)生注意建立概念之間的顯性聯(lián)系，同時還要關(guān)注概念之間存在的隱性聯(lián)系。這樣學(xué)生在面對相對復(fù)雜問題的時候，才能夠以逐步建構(gòu)的知識經(jīng)驗空間為基礎(chǔ)，分析問題本質(zhì)，準確地挖掘知識經(jīng)驗空間中信息之間存在的隱性關(guān)聯(lián)，并有效提取出來解決問題。

三、評價教學(xué)活動的有效性

在課程建設(shè)過程中，教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)與成效結(jié)果三個方面，需要回答以下三個問題：第一，教師將把學(xué)生帶向何處（教育目標）？第二，教師怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過程）？第三，教師怎么確信已經(jīng)把學(xué)生帶到那里去（教學(xué)評價）？因此，對教學(xué)活動的有效性評價是了解課程教學(xué)目標實現(xiàn)情況的關(guān)鍵。

布魯姆教育目標分類學(xué)的觀測點側(cè)重在學(xué)生，目的是通過評估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況間接反映教學(xué)活動的效果。而課程的教學(xué)質(zhì)量與教師密切相關(guān)，如何從教師這個觀測點對教學(xué)活動的效果進行評估呢？

美國北卡羅來納大學(xué)的心理學(xué)教授約瑟夫·羅曼（Joseph Lowman）在《掌握教學(xué)技巧》一書中提出：授課質(zhì)量決定于教師激發(fā)學(xué)生求知熱情的能力以及與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系的能力[2]。教師只有在兩方面都表現(xiàn)出色，才最有可能在不同的場合滿足不同學(xué)生的各種不同需求，才能提高學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣，從而提升學(xué)習(xí)成效。根據(jù)Lowman擴展有效教學(xué)二維模型，在課程教學(xué)活動中，教師的教育貢獻不同，其角色功能就不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效就不同。圖2教師教育貢獻情況對教師角色進行了劃分，維度 I（智力激勵）主要評價教師激發(fā)學(xué)生求知熱情的效果（I的數(shù)值越大，效果越好），維度 II（師生關(guān)系）主要評價教師與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系的效果（R的數(shù)值越大，效果越好）。綜合教師在兩個方面的表現(xiàn)，賦值越大的角色，其教學(xué)活動的有效性得到的評價越高。

維度 I（智力激勵）需要教師有扎實知識，這是對教師的基本要求，體現(xiàn)了知識育人的導(dǎo)向。教師要勤勉學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的知識儲備，提高自己的認知能力，這樣才能得到學(xué)生的尊重和社會的認可。

維度 II（師生關(guān)系）需要教師有仁愛之心，這是對教師的挑戰(zhàn)，體現(xiàn)了和諧育人的導(dǎo)向?？鬃釉?，仁者，愛人也。教師只有真心誠意地去愛每一名學(xué)生，才會產(chǎn)生教育育人的動力，才能成為一名合格的人類靈魂工程師。

圍繞“立德樹人”成效這一人才培養(yǎng)根本標準，結(jié)合教育目標分類三維模型在認知、技能和情感三個領(lǐng)域的要求，整全教育的質(zhì)量除了決定于教師的智力激勵能力和師生關(guān)系以外，還與教師對學(xué)生進行價值引領(lǐng)的效果密切相關(guān)。在Lowman擴展有效教學(xué)二維模型的基礎(chǔ)上，增加維度III（價值引領(lǐng)）以豐富教師教育貢獻的內(nèi)涵，主要評價教師對學(xué)生的信仰追求進行價值導(dǎo)航的效果，得到如圖3所示的有效教學(xué)評價VIR三維模型。

其中，V∈（0，1]：教師對學(xué)生在人生信仰層面的驅(qū)動，恪守公民個人層面的價值準則;V∈（1，2]：教師對學(xué)生在社會共識層面的引導(dǎo)，符合社會層面的價值取向;V∈（2，3]：教師對學(xué)生在國家發(fā)展層面的導(dǎo)航，實現(xiàn)國家層面的價值目標。

維度III（價值引領(lǐng)）首先需要教師有理想信念，這是實現(xiàn)中國夢的思想基礎(chǔ)，體現(xiàn)了思想育人的導(dǎo)向。只有教師樹立了正確的思想觀念，才能把這種觀念傳遞給每一位學(xué)生。其次需要教師有道德情操，這是教書育人的前提條件，體現(xiàn)了道德育人的導(dǎo)向。古人云：師者，傳道、授業(yè)、解惑也。道德情操高尚的教師將為其學(xué)生樹立一個良好的榜樣。

四、明確教師能力要求

課程建設(shè)的主體是教師，教師是課程資源的研發(fā)者、教學(xué)活動的策劃者、教學(xué)過程的引導(dǎo)者、學(xué)生發(fā)展的促進者，如何實現(xiàn)“有效教學(xué)”，教師是關(guān)鍵。根據(jù)前述有效教學(xué)評價VIR三維模型分析得知，有扎實知識是做四有好老師的基本要求。

在我國宋代，“教師”一詞作為獨立的意義開始出現(xiàn)?！段鍩魰肥撬未姆鸾潭U宗史書，其中記載了一段佛教高僧講經(jīng)時的問答：“如何是教師？曰：貝葉收不盡?！惫庞《仍谖唇佑|過造紙術(shù)之前，常用貝多羅樹（菩提樹）葉或棕櫚樹葉記載經(jīng)文，因經(jīng)文容易散失，故想要研究佛學(xué)就需要多收藏貝葉?！柏惾~收不盡”的意思就是教師當(dāng)為學(xué)識淵博之士。

1986年美國教育心理學(xué)家李·舒爾曼（LeeS.Shulman）教授提出學(xué)科教學(xué)知識（PCK，即Pedagogical Content Knowledge）的概念，并將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”[3]。1987年，他進一步明晰了教師知識的分類，包括：學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者及他們特點的知識、教育環(huán)境知識、教育目的知識[4]。

其中，PCK是教師知識基礎(chǔ)中的一種獨有的知識類型，是教師知識的核心，教師綜合運用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識，根據(jù)不同學(xué)生的興趣和能力，將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生接受的表征形式，以促進有效教學(xué)。PCK使教師與學(xué)科專家和教育學(xué)專家區(qū)別開來，如科克倫（Cochran）等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上?！?/p>

科克倫等認為，PCK應(yīng)由Pedagogical Content?Knowledge改為Pedagogical Content Knowing，即學(xué)科教學(xué)認識，縮寫為PCKg[5]，因為“知識是靜態(tài)的，認識是動態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)情境等因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”[6]。

教師要運用好學(xué)科教學(xué)知識，為學(xué)生知識經(jīng)驗空間的生長設(shè)計良好的活動、資源和環(huán)境，但不能替代其“生長”，也不能無視客觀規(guī)律拔苗助長，急功近利。為此，教師在課程建設(shè)的全過程中需要注意把握好以下八個方面的變化[7]：

（1）教學(xué)理念從以教師為中心到以學(xué)生發(fā)展為中心;

（2）教學(xué)目標從徘徊于低階層次目標到鎖定高階層次目標;

（3）教學(xué)設(shè)計從重視教材內(nèi)容的組織設(shè)計到強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的交互活動設(shè)計;

（4）教學(xué)重點從關(guān)注知識經(jīng)驗的接受、記憶和保持到關(guān)注知識經(jīng)驗的建構(gòu)遷移和關(guān)聯(lián)探究;

（5）學(xué)習(xí)引導(dǎo)從以學(xué)科知識為中心的學(xué)習(xí)到以問題為中心的學(xué)習(xí);

（6）教學(xué)活動管理從以教師外部管理為主到加強學(xué)生的自我監(jiān)控;

（7）學(xué)習(xí)評價從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果到同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;

（8）教學(xué)評價從單一評測教師的智力激勵效果到綜合評測教師在智力激勵、師生關(guān)系和價值引領(lǐng)的整體效果。

五、結(jié)語

為建設(shè)有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的課程，首先需要從學(xué)生成長收獲的角度，聚焦教育目標的認知、技能和情感3個領(lǐng)域，以整全教育的視角確立課程高階教學(xué)目標;其次，從教師教育貢獻的角度，通過建立有效教學(xué)評價VIR三維模型，圍繞智力激勵、師生關(guān)系和價值引領(lǐng)三個方面對課程教學(xué)活動的有效性進行評價;最后，作為實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵，教師需要通過學(xué)科教學(xué)知識，準確把握八個方面的變化，提升教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1] 孫東川，林福永.系統(tǒng)工程引論[M].北京：清華大學(xué)出版社，2004.

[2] 約瑟夫·羅曼（Joseph Lowman）.掌握教學(xué)技巧[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.

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[4] Shulman L S. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform [J]. Harvard Educational Review， 1987， 57（1）：1 -22.

[5] Cochran K F. Pedagogical content knowing： An integrative model for teacher preparation[J]. Journal of Teacher Education， 1993， （4）：263-272.

[6] 衛(wèi)建國. 大學(xué)課堂教學(xué)改革的理念與策略[J]. 高等教育研究，2018，39（4）：66-70.

[7] 李正良，吳芳.基于全職業(yè)生命周期的高校教師教學(xué)評價體系研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018，339（11）：61-65.

[本文是重慶市高等教育教學(xué)改革重大項目（151001）（191008）研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]