摘 要:人的社會化是通過教育實現(xiàn)的。其中,技能教育是高等教育的最初任務(wù),但它只能在特定的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)揮效力。心智教育則是高等教育的主要任務(wù),其核心是提高人的智能調(diào)動度,包括提高人的心智面向度、心智調(diào)動度、心智轉(zhuǎn)向度和心智提升度。如果說技能是一臺機器,心智能力就是駕馭和改造機器的基礎(chǔ)能力。
關(guān)鍵詞:心智;心智教育;高等教育
人的社會化是通過教育實現(xiàn)的,具體說就是通過人的思想漫游、知識求索等一系列心智活動實現(xiàn)的。因此,提升人的心智能力應(yīng)該是教育、尤其是高等教育的最高任務(wù)。
一、技能教育是高等教育的基本任務(wù)
中國的教育鼻祖孔丘與西方世界的教育鼻祖蘇格拉底相同,從事的都是“開智”教育,就是“開啟”人們的“心智”,正如韓愈在《師說》中所云:“古人學者必有師,師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,其中,“傳道授業(yè)”是手段,“解惑”才是目的。“解惑”就是解除迷惑,就是引領(lǐng)人們由“不知”的心智閉塞達到“知”的心智開啟狀態(tài)。
隨著社會知識的飛速發(fā)展,大大擴展了人類的生活空間,人們要尋求更為廣闊和豐富內(nèi)容的生存空間,簡單的復制前人的知識及其技能模式已遠遠不夠。也就是說,教育必須沖破單純的理論形態(tài),開始由解釋世界轉(zhuǎn)向改造世界,于是,物化的技能教育逐漸占據(jù)了現(xiàn)代教育的內(nèi)容空間。
技能教育,是由技能教育機構(gòu)實施的,是參照某項職業(yè)行為的需要,對受教育者施以從事某種職業(yè)所必需的知識、技能的訓練,然后通過專項的技術(shù)考核,最后承認受教育者的技能水準的教育過程。專業(yè)教育就是放大了的技能教育。
然而,技能教育和專業(yè)教育是有區(qū)別的,技能教育屬于職業(yè)教育,由職業(yè)教育機構(gòu)實施,它主要使受教育者掌握專門的活動方式,其目的是使受教育者“會做”某事并能夠完結(jié)某項專門工作,或完成一套操作系統(tǒng)達到自動化的程度。而專業(yè)教育是由學歷教育機構(gòu)實施,主要側(cè)重受教育者的綜合素質(zhì)的提高。綜合素質(zhì)就是受教育者為了完結(jié)某項職業(yè)所應(yīng)該具有的全部技能,包括運動技能和認知技能,是指動作能力,認知能力、情緒能力以及身體健康水平等等。不難看出,技能教育也好、專業(yè)教育也好,都是為了提高人們從事某項具體職業(yè)所必須具備的能力,都是在某項具體職業(yè)要求范疇以內(nèi)進行的,最后發(fā)生的效果也只是在具體職業(yè)需求范圍內(nèi)才具有價值。
不容置疑,技術(shù)能力是滿足人類自身需要和社會發(fā)展需要的行為能力,它的指向性十分精準,因而作用效果也十分直接。古人掌握了燃燒的技能,吃熟食而完善了自己的大腦,促進了智力能力的提高;古人掌握了縫織印染技術(shù),結(jié)束了自身赤身裸體的困窘生態(tài);現(xiàn)代人掌握了摩擦消減技術(shù),發(fā)明了交通工具加快了自己的行進速度,等等。因此,技能是人類實現(xiàn)生存、走向幸福的手段。人要想往上攀升,就必須接受技能教育。所以,高等教育必須堅持技能教育,技能教育是高等教育的基本任務(wù)。
二、心智教育是高等教育的突出任務(wù)
心智的形成具有兩個來源:一是先天的生物來源,也就是說,心智的形成和生命的進化具有極大的關(guān)聯(lián)性。二是后天締造,即專門的教育養(yǎng)成。而心智教育的途徑和手段也是多元的:
首先是注重過程教育。所謂過程,是指一個事物、包括思想理論各個發(fā)展節(jié)點有機連接而構(gòu)成的程序和階段。規(guī)律性的事實是:對事物原理的解答并不在于它的結(jié)論,而在于它的程序和階段的合理構(gòu)建。由此可見,事物自身也好、我們的思維認知也好,均來源于我們思維中的認知過程的“導圖”,具體說就是認知“關(guān)節(jié)點”的連接。人們的心智能力就內(nèi)涵于思維“節(jié)點”的連接過程之中,“節(jié)點”的連接技術(shù)就是心智能力。因此,我們只有掌握了事物“關(guān)節(jié)點”的連接過程和順序,才會提高我們的心智水平。
其次是強化暗示教育。暗示,就是不公開說出,只用含蓄的語言和動作引發(fā)人的思維。也就是說,教學手段應(yīng)該是“模糊教學”,應(yīng)該是一種粗線條的教學,甚至是一種邏輯殘缺的教學。給學生留出一定的思維空間,啟動學生的思維動力,靠他們主動的思維運作去尋找知識之間的聯(lián)結(jié)點,去搭建完整的知識體系,并進行必要的創(chuàng)造性思維。當然,教師也應(yīng)該對學生的這種自主學習予以一定的邏輯導引。實際上,人們依照一種邏輯指向,從混沌走向鮮明,就是一種心智的運作過程。不斷進行這種心智訓練過程,實在是心智提升的有效手段。
最后是凈化情緒的教育。所謂情緒,是人們對外界刺激的一種心理反應(yīng)和情感態(tài)度。積極情緒是信心的一部分,它與信心中的外向認知、外在意識協(xié)調(diào)一致,同時,積極情緒還“會撤消消極情緒體驗和自主性生理反應(yīng)?!币虼耍钟蟹e極情緒,包括自信、樂觀、通達情緒的人,往往會克服消極情緒的心理障礙和習慣性的心理反應(yīng),能動地、快捷地、全面地反映認知對象,并且卓有功效地處理認知對象,所以,懷有積極情緒的人在心理學上被稱作“彈性個體”。彈性個體會從壓力和消極情緒體驗中迅速有效地恢復,并靈活地改變以適應(yīng)環(huán)境,就像彈性金屬那樣伸縮、彎曲,但卻不會損壞。不難看出,積極情緒是心智活動的心理基礎(chǔ)。人擁有了積極情緒,才會提升良性心智活動的水準。
三、智能調(diào)動度是心智教育的核心任務(wù)
大學教育是一種高層次的教育。高等教育不應(yīng)只交給學生“機器”,而是交給學生駕馭機器的能力。由此可見,高等教育的核心內(nèi)涵應(yīng)是心智教育,而心智教育的核心就是提高人的“智能調(diào)動度”,具體包括心智“面向”度、心智調(diào)動度、心智轉(zhuǎn)向度以及心智提升度等等,這是一個綜合連接的能力提升工程。
心智面向度,就是大腦靈光閃爍,尋覓和發(fā)現(xiàn)外在知識資料的能力。一般地說,知識并非來源于客觀現(xiàn)實自身,而是來源于主客體的相互作用。因此,心智“面向”外在知識資料,不是照鏡子式的直觀“面向”,拿過來就用,而是對“面向”的知識資料進行一定的智慧整合,從中生出新的智慧火花,尋覓到新的智慧成果。也就是說,心智“面向”實際是不斷打破思維障礙的結(jié)果,我們品讀一個知識資料,不能光看到它的自身,還要進行多元斟酌,比如“4”是“8”的一半,這是最常解的品讀元度。但實際并不止于此,如果從數(shù)字結(jié)構(gòu)角度思量,“0”也是“8”的一半,“3”也是“8”的一半,等等。此外,我們還要看到知識資料的深度內(nèi)涵。例如,曲建武老師在總結(jié)自己做學生思想工作經(jīng)驗時說了一句很哲理的話:“最好的教育是受教育者不知道在接受教育?!边@句話的層面含義是,教育姿態(tài)要自然化,即“隨風潛入夜,潤物細如聲”,教育應(yīng)給人啟迪,不應(yīng)給人壓力。但如果提升我們的“心智面向度”,就會深入研究“教育雙主體”的問題。
心智調(diào)動度,就是導致大腦不同認知器官協(xié)調(diào)工作并產(chǎn)生豐富認知結(jié)果的能力。最大程度地調(diào)動我們的心智能力,就必須最大程度地利用各個認知器官,充分發(fā)揮我們的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺的綜合認知能力。例如,在用視覺閱讀的同時,調(diào)動大腦半球的思維,邊讀邊思。換個角度說,現(xiàn)代認知呼吁人們將自身的職能技術(shù)、學習技術(shù)和實踐操作技術(shù)三位一體的綜合發(fā)展。
心智轉(zhuǎn)向度,是指轉(zhuǎn)換思維角度的敏感程度,它并不是偶然發(fā)生的,它必須擁有一定的必然鋪墊才能有效地實施。首先,心智轉(zhuǎn)向主體必須具有豐富的知識積淀,人的知識積累越多,知識的關(guān)聯(lián)性就會越強,認知的過渡就會變得容易,認知轉(zhuǎn)向才成為可能;其次,心智轉(zhuǎn)向主體的認知要靈敏,微小的思維摩擦,也會騰起認知的火花,從而為心智轉(zhuǎn)向提供思維的路徑和入口;再次,窮盡習慣思維的路徑,確定習慣思維的價值消失,即當原有思維受到阻礙而無法繼續(xù)認知時,才可切換思維的路徑和方向。
心智提升度,就是認知主體提高思維認知的深刻程度,即強化思維深度的能力。具體說就是人在認知外在對象時,不僅要認識其表面現(xiàn)象,還要深入理解它的最核心的本質(zhì),只有這樣,才能真正認識和掌握認知對象。從外延構(gòu)成的角度講,人們在認知特定對象時,不僅會描述認知對象,還要會分析、挖掘認知對象最深刻的道理。思維深度能力是心智能力的基礎(chǔ),一個人只有具備了思維深度能力,才能延伸思維廣度,提高思想高度。
總之,面對當今“信息爆炸”和“能力多元”的先進知識時代,人們具有特定的技術(shù)能力已經(jīng)不重要,重要的是具有一定水平的心智能力。這是因為,心智能力是建構(gòu)多元技術(shù)能力的手段。如果說技術(shù)能力是一臺機器的話,心智能力就是駕馭和改造機器的基礎(chǔ)能力。
參考文獻
[1] 白虹.思維導圖[M].中國華僑出版社,2014年版.
[2] 曲建武.識讀大學[M].人民出版社,2006年版.
[3] 常軍.模糊教學的價值分析[J].沈陽師范學院學報,2001年第5期.
[4] 姜永志.從生物基因到文化基因[J].科技導報,2013年第9期.
作者簡介:常婉舒(1984-03),女,漢族,遼寧沈陽人,本科,中級,研究方向:思想政治教育。