高校創(chuàng)新教育的困頓與應(yīng)策：基于全面質(zhì)量管理的視角

崔詣晨

摘要：高校創(chuàng)新教育是長期以來研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。通過對國外教學(xué)管理案例的比較研究發(fā)現(xiàn)，全面質(zhì)量管理作為一種現(xiàn)代管理理念，有助于加強(qiáng)全員素質(zhì)培養(yǎng)，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮人的主體性和能動(dòng)性。高?？蓢L試以全面質(zhì)量管理理念為指導(dǎo)，注重對學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)、自我效能感、基本現(xiàn)實(shí)能力、潛在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與合理引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“331”全面質(zhì)量管理模式的監(jiān)督、檢查與調(diào)控機(jī)制的有機(jī)結(jié)合，從而不斷強(qiáng)化高校創(chuàng)新教育質(zhì)量體系建設(shè)。

關(guān)鍵詞：高校;創(chuàng)新教育;全面質(zhì)量管理;結(jié)構(gòu)性要素;選擇性要素

中圖分類號：G718 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2019）10-0054-06

創(chuàng)新是國家進(jìn)步的源泉，國家競爭的關(guān)鍵在人才。因此，創(chuàng)新教育堪稱是素質(zhì)教育的載體和靈魂，它以創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向[1]。通過這種教育模式，個(gè)體的智力因素和非智力因素被極大地激發(fā)，使其能夠創(chuàng)造和開拓新思想、新成果、新領(lǐng)域，成為社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必需的創(chuàng)新人才[2]。我國高校在過去30年的改革進(jìn)程中，對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)做了很多有益的探索。盡管如此，我國在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的質(zhì)與量方面都出現(xiàn)“瓶頸”，這成為制約我國科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“絆腳石” [3]。

長期以來，我國高校在創(chuàng)新教育上做了很多有益的實(shí)踐探索。但是，針對創(chuàng)新教育的內(nèi)涵及其現(xiàn)實(shí)路徑，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界卻始終存在較大的紛爭，導(dǎo)致一些核心問題的解決陷入困境和誤區(qū)。這些問題反映了真實(shí)狀況：具備一定的創(chuàng)新行為，但缺乏潛在的創(chuàng)新動(dòng)力;思維活躍甚至具有批判性，但不代表潛在的創(chuàng)新意識;知識廣博且不默守陳規(guī)，但不一定體現(xiàn)為創(chuàng)造力與開拓精神?？梢姡瑥V而不精、博而不專的復(fù)合型人才不等于創(chuàng)新人才，素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育，既不是并列關(guān)系，也不是包容關(guān)系。

一、創(chuàng)新教育的內(nèi)涵及其現(xiàn)實(shí)路徑的國內(nèi)外比較

儒家思想體系中的“中庸之道”追求“尚同”。在這樣一種傳統(tǒng)文化氛圍中，循規(guī)蹈矩、隨大流地追求整齊劃一，導(dǎo)致現(xiàn)今高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式受到扼殺。“木秀于林，風(fēng)必摧之”，即“明哲保身”的處世哲學(xué)強(qiáng)調(diào)一種聚合型思維，也即連續(xù)性而忽略跳躍性、集中性而忽略發(fā)散性。這種定勢思維習(xí)慣使學(xué)生在學(xué)習(xí)和科研時(shí)傾向于追求絕對，不敢質(zhì)疑，不善變通或發(fā)散性思考。這種標(biāo)準(zhǔn)答案式思維即“不可多一字，亦不可少一字”的《朱子讀書法》，阻礙了學(xué)生的創(chuàng)新思維發(fā)展，這正是中國學(xué)生與西方學(xué)生相比基礎(chǔ)扎實(shí)而創(chuàng)新能力明顯遜色的主要原因之一?？梢?，國內(nèi)的素質(zhì)教育過分強(qiáng)調(diào)通識性而不主張求異;相對地，創(chuàng)新教育則缺乏應(yīng)有的理念培育和文化熏陶，人才制度改革跟不上社會(huì)需求[4]。

西方發(fā)達(dá)國家的創(chuàng)新教育以國家競爭力培養(yǎng)為理念，將科學(xué)與哲學(xué)、技術(shù)相統(tǒng)一。這種理念以建構(gòu)主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，將科學(xué)理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。其核心理念是讓學(xué)生在創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，將“每個(gè)學(xué)生培養(yǎng)成為具有創(chuàng)新思維的個(gè)體，而不僅是消費(fèi)者”。創(chuàng)新思維是指形成有創(chuàng)新意義的思想觀念、理論方法，或產(chǎn)品設(shè)計(jì)的一種高級復(fù)雜認(rèn)知能力。由此，這看似無形的創(chuàng)新思維經(jīng)過實(shí)踐，也可以轉(zhuǎn)化為一種外在的實(shí)踐能力?！皠?chuàng)造行動(dòng)之父”西摩爾·佩帕特（Seymour Papert）于1994年提出了建構(gòu)主義理論，主張將創(chuàng)新意識的體驗(yàn)置身于人類學(xué)習(xí)的中心[5]。這一理論起源于杜威的教學(xué)理念。受該理論指引，西方不少高校采取教育界、商界和政府“協(xié)同創(chuàng)新”的培養(yǎng)模式。管理者和社會(huì)大眾普遍認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一種知識建構(gòu)的過程，它通過游玩、實(shí)驗(yàn)和真實(shí)探究來探索事物的本真”。

二、我國高校創(chuàng)新教育的現(xiàn)實(shí)困惑

（一）將創(chuàng)新教育等同于素質(zhì)教育

與創(chuàng)新教育相比，素質(zhì)教育更強(qiáng)調(diào)個(gè)體綜合能力的培養(yǎng)。我們之所以會(huì)在實(shí)踐中將兩者等同，是長期以來國人對大而全的素質(zhì)教育過分倚重。從20世紀(jì)80年代起，以“素質(zhì)”概念為基礎(chǔ)的教育理論開始引領(lǐng)中小學(xué)基礎(chǔ)教育改革，并對與之對立的“應(yīng)試教育”展開口誅筆伐[6]。目前，學(xué)術(shù)界對素質(zhì)教育形成的共識是恢復(fù)教育的本來意義和價(jià)值，養(yǎng)成學(xué)生健康人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。與這一教育理念相適應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)就要與學(xué)生成長經(jīng)驗(yàn)、生活世界相聯(lián)系，努力為學(xué)生探索精神與情趣的培養(yǎng)提供充足的支持與保障，以使學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)思想、創(chuàng)造的智慧美。歸根結(jié)底，通過這種形式，能全面激活學(xué)生的潛能，增強(qiáng)其自信心和進(jìn)取心，但不一定能培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。所以，將創(chuàng)新教育與素質(zhì)教育相等同的結(jié)果，在一定程度上造成了社會(huì)大眾的模糊或錯(cuò)誤認(rèn)識，其中比較典型的做法就是過分重視教育的短期效應(yīng)而忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新意識的全面提高。筆者認(rèn)為，在實(shí)踐路徑上，兩者異曲同工，且兩者具有互補(bǔ)性。它們不是“誰比誰更先進(jìn)、更高級”，也不是“誰能夠取代誰”的兩極效應(yīng)。

（二）將創(chuàng)新教育等同于科學(xué)研究

在創(chuàng)新教育過程中，一些教育者往往把學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)看成終極目標(biāo)，混淆了創(chuàng)新教育與科學(xué)研究的界限。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的科研能力，熱衷于讓學(xué)生搞發(fā)明專利，甚至讓學(xué)生搞應(yīng)用課題研究，結(jié)果是“撿了芝麻丟了西瓜”。這些偏離教學(xué)實(shí)際的所謂“創(chuàng)新”任務(wù)，并沒有考慮到學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、已有的發(fā)展水平和“最近發(fā)展區(qū)”。對此，高校的創(chuàng)新教育應(yīng)針對不同的教育主體設(shè)計(jì)不同標(biāo)準(zhǔn)和層次的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)。通過創(chuàng)新教育使師生關(guān)系進(jìn)行重塑，教師不再是教育過程中的主導(dǎo)者而是輔助者，而學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)建構(gòu)者。學(xué)生作為獨(dú)立的創(chuàng)新主體不再拘泥于書本和權(quán)威，也不再墨守成規(guī)，他們應(yīng)善于獨(dú)立思考和批判性思維，善于提出自己的新觀點(diǎn)、新理念。例如，美國哈佛大學(xué)的核心課程一般采取蘇格拉底的對話式授課，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、反思，甚至辯論、質(zhì)疑。事實(shí)上，大學(xué)生們已經(jīng)擁有了豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)，他們需要更加獨(dú)立自主的反思和批判;教育者不再是授予知識的角色，而是在“確定的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域和概念建構(gòu)上給予學(xué)生支持和互動(dòng)”。

（三）將創(chuàng)新教育等同于創(chuàng)新管理

“十年樹木，百年樹人”。盡管高校的教育工作者有著豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)面對具體的教育對象時(shí)，全盤實(shí)施整齊劃一的制度與政令，強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”“教師權(quán)威”而忽視學(xué)生的主體創(chuàng)造性，其結(jié)果就會(huì)造就言聽計(jì)從、按部就班、缺乏創(chuàng)新意識的被教育對象。如果高校的創(chuàng)新教育只停留在追求經(jīng)驗(yàn)技巧而不注重探求和把握其規(guī)律性，終將無法切中要害。因此，真正意義上的創(chuàng)新教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，以創(chuàng)造有利于體現(xiàn)學(xué)生的主體精神、適宜于學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境為依托;構(gòu)建評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、教學(xué)方法多樣化、反饋形式多渠道的全面質(zhì)量管理模型。

三、高校創(chuàng)新教育的對策：全面質(zhì)量管理模型的引介

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management，簡稱TQM）是一種旨在提高客戶滿意度與組織績效的管理理念。長期以來，全面質(zhì)量管理原則被多方面應(yīng)用于制造業(yè)、服務(wù)業(yè)等工商管理活動(dòng)中。20世紀(jì)80年代，全球著名的質(zhì)量管理大師約瑟夫·莫西·朱蘭（Joseph M Juran）、愛德華茲·戴明（W Edwards Deming）、菲利普·克羅斯比（Philip Crosby）和阿曼德·費(fèi)根堡姆（Armand V Feigenbaum）等人從理論上支持并肯定質(zhì)量提高的優(yōu)越性，同時(shí)為大量的企業(yè)提供實(shí)際的質(zhì)量管理咨詢和培訓(xùn)工作。受企業(yè)界質(zhì)量管理舉措的觸動(dòng)，英美等國一些高等院校開始考慮如何提高質(zhì)量和減少成本以推動(dòng)高等教育發(fā)展，并向企業(yè)學(xué)習(xí)管理技巧，引入TQM作為提高效率的應(yīng)對策略，收到了一定的效果[7]。20世紀(jì) 90年代以來，英美等國有關(guān)教育領(lǐng)域應(yīng)用TQM的研究主要集中于四大領(lǐng)域：一是全面質(zhì)量管理對教育的適用性討論;二是全面質(zhì)量管理理念及其在教育組織中的應(yīng)用方式;三是全面質(zhì)量管理的各種理論和實(shí)踐模式探究;四是全面質(zhì)量管理被教育組織部門應(yīng)用及推行的案例分析等[8]。從該理論的發(fā)展軌跡不難發(fā)現(xiàn)，高等教育的主體、教育教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)與過程均融入了全面質(zhì)量管理的理念。

（一）TQM 的基本工作原理

TQM的理論基礎(chǔ)是PDCA 模式。作為一種科學(xué)管理工作的運(yùn)轉(zhuǎn)程序，這一模式反映了不斷提高質(zhì)量應(yīng)遵循的基本方式[9]。它由“計(jì)劃（Plan）—實(shí)施（Design）—檢查（Check）—處理（Action）”的循環(huán)鏈組成，最早由美國質(zhì)量統(tǒng)計(jì)控制之父瓦爾特·休哈特（Walter A Shewhart）提出的PDS（Plan Do See）演化而來，后來被美國質(zhì)量管理專家愛德華茲·戴明（W Edwards Deming）進(jìn)行了改進(jìn)。

TQM在PDCA的基礎(chǔ)上對管理過程進(jìn)行了具體劃分，即4個(gè)基本環(huán)節(jié)、8個(gè)具體步驟。一是計(jì)劃環(huán)節(jié)——擬定質(zhì)量目標(biāo)，確立管理項(xiàng)目，制訂活動(dòng)方案。包括4個(gè)步驟：第1步是通過分析現(xiàn)狀，找出存在的質(zhì)量問題;第2步是分析產(chǎn)生質(zhì)量問題的主客觀原因;第3步是查找影響質(zhì)量的主要因素;第4步是針對質(zhì)量問題制定并實(shí)施相應(yīng)的措施。二是實(shí)施環(huán)節(jié)——執(zhí)行計(jì)劃。這個(gè)階段包括第5個(gè)步驟，即按照既定方案實(shí)施計(jì)劃，開展各種技術(shù)服務(wù)與管理活動(dòng)。三是檢查環(huán)節(jié)——檢查計(jì)劃的執(zhí)行情況。該階段包含第6個(gè)步驟，即及時(shí)檢查計(jì)劃執(zhí)行的情況與效果，找出問題存在的原因，并對計(jì)劃進(jìn)行必要的調(diào)整。四是處理環(huán)節(jié)——總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)，找出遺留問題。這一階段包括第7和第8個(gè)步驟。第7步是總結(jié)成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，將其納入相關(guān)的規(guī)定，以鞏固已有成績，防止再次失誤;第8步是找出遺留問題，納入下一輪PDCA循環(huán)來進(jìn)一步分析考量。

（二）高校創(chuàng)新教育的TQM理念可行性分析

高校實(shí)施的全面質(zhì)量管理不能照搬企業(yè)管理模式，而要考慮到高等教育的特殊性，并結(jié)合人才培養(yǎng)工作的實(shí)際，使各項(xiàng)配套工作落到實(shí)處，避免理論與實(shí)踐的脫節(jié)。對此研究者認(rèn)為，TQM在高校管理中應(yīng)處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的環(huán)境。一方面，TQM的有效實(shí)施取決于是否采用適宜的策略和運(yùn)作方式，以及系統(tǒng)性思維;另一方面，要把重點(diǎn)從考慮控制手段轉(zhuǎn)移到如何實(shí)現(xiàn)優(yōu)選，這也是實(shí)施TQM的難點(diǎn)之一[10]。從西方國家實(shí)施全面質(zhì)量管理的途徑來看，確立教育主體是關(guān)鍵所在。

希拉茲·阿西夫（Shiraz Asif）和阿卜杜拉·拉烏夫（Abdullah Raouf）于2013年將高校的消費(fèi)者劃分為外部消費(fèi)者和內(nèi)部消費(fèi)者[11]。其中，外部消費(fèi)者有三種層級：一級消費(fèi)者是直接接受高校教育的學(xué)習(xí)者，二級消費(fèi)者是家長和教育官員，三級消費(fèi)者是未來的雇主、政府及社會(huì)。內(nèi)部消費(fèi)者由高校中的所有職員構(gòu)成，他們之間的密切關(guān)系是外部消費(fèi)者需求得到滿足的前提條件。這一理論觀點(diǎn)對倫敦南岸大學(xué)（London South Bank University）實(shí)施全面質(zhì)量管理起到借鑒作用。該校的管理理念主張：“大學(xué)生的創(chuàng)新能力反映出高等教育的質(zhì)量，因此，學(xué)生是高校的第一消費(fèi)者，滿足學(xué)生需求應(yīng)當(dāng)是每所高校謀求發(fā)展的重心?！笨梢姡浴跋M(fèi)者中心”作為實(shí)施高校創(chuàng)新教育全面質(zhì)量管理的指導(dǎo)思想，改變了傳統(tǒng)的“金字塔”管理模式（見圖1）。

四、高校創(chuàng)新教育體系的構(gòu)建：全面質(zhì)量管理模型的應(yīng)用

研究表明，TQM的原則并非普遍適用于所有情境，而是取決于環(huán)境因素[12]。這意味著，要想將在歐美國家普遍適用的TQM原則引入我國高校創(chuàng)新教育實(shí)踐中，需要進(jìn)行嚴(yán)格的跨文化檢驗(yàn)，而構(gòu)建具有中國特色的TQM，正是我國高校創(chuàng)新教育研究的一個(gè)潛在范疇。

（一）關(guān)鍵因素

巴瑞·戴爾（Barrie Dale）主張，可以把全面質(zhì)量管理看作一種實(shí)用哲學(xué)，創(chuàng)造出“質(zhì)量學(xué)?！?質(zhì)量學(xué)校有四大支柱：消費(fèi)者、持續(xù)改進(jìn)、過程和領(lǐng)導(dǎo)能力[13]。羅切爾·伊斯梅爾（RoqiaIsmail）認(rèn)為，高等教育全面質(zhì)量管理應(yīng)包括五大層面：一是確定質(zhì)量的概念;二是識別出相互聯(lián)系的全面質(zhì)量管理要素，即質(zhì)量、人員、組織和領(lǐng)導(dǎo)作用;三是形成和利用相互作用的團(tuán)隊(duì);四是形成和利用一個(gè)計(jì)劃性的組織機(jī)構(gòu);五是強(qiáng)調(diào)最高領(lǐng)導(dǎo)的作用[14]。

根據(jù)上述研究結(jié)論，影響和制約高校創(chuàng)新教育的主要因素有五點(diǎn)。第一，使命認(rèn)同——高校創(chuàng)新性教育能夠得到廣泛認(rèn)同，能否脫離傳統(tǒng)的僵化的教育模式。第二，關(guān)注需求與過程——關(guān)注學(xué)生的需求，將“過程導(dǎo)向”作為質(zhì)量的基礎(chǔ)。第三，團(tuán)隊(duì)建設(shè)——將高校創(chuàng)新教育建設(shè)作為組織設(shè)計(jì)的一項(xiàng)首要工作或焦點(diǎn)，同時(shí)將團(tuán)隊(duì)建設(shè)作為組織活動(dòng)的基石。第四，挑戰(zhàn)性目標(biāo)——擁有理想，敢于挑戰(zhàn)自我和追求卓越。第五，有效反饋——擁有系統(tǒng)化的日常管理工具，即通過使用有效的測量與信息反饋工具，建立與完善高校日常管理體系，從而更好地達(dá)到創(chuàng)新教育目標(biāo)。上述五個(gè)因素的銜接與反饋環(huán)環(huán)相扣、有機(jī)結(jié)合。

（二）實(shí)施方案

依據(jù)上述理論分析，初步構(gòu)建高校創(chuàng)新教育“三級（高校、導(dǎo)師、科研單位）管理、三全（全過程、全員、全范圍）管理、一持續(xù)（質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)）”的“331”全面質(zhì)量管理模式（見圖2），以保證高校創(chuàng)新教育培養(yǎng)質(zhì)量工程能夠相互銜接、高效有序地推進(jìn)。在全面質(zhì)量管理過程中，高校應(yīng)注重對學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)、自我效能感、基本現(xiàn)實(shí)能力、潛在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與合理引導(dǎo)。

1.計(jì)劃階段

導(dǎo)師在創(chuàng)新教育培養(yǎng)過程中，需要?jiǎng)?chuàng)造出一種質(zhì)量文化氛圍，通過質(zhì)量教育與培訓(xùn)，在全體人員中牢固樹立“消費(fèi)者中心”“質(zhì)量中心”的質(zhì)量觀。只有充分認(rèn)識到創(chuàng)新教育全面質(zhì)量管理的重要意義，掌握全面質(zhì)量管理的基本理論，運(yùn)用好全面質(zhì)量管理的技術(shù)和工具，才能確保學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。例如，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中反映出來的信息，并通過對畢業(yè)生跟蹤調(diào)查，收集國內(nèi)外學(xué)生質(zhì)量狀況、國內(nèi)外教育改革和發(fā)展動(dòng)態(tài)的數(shù)據(jù)資料等手段，決定創(chuàng)新教育培養(yǎng)的戰(zhàn)略決策和日常管理（如專業(yè)課程的設(shè)置、質(zhì)量責(zé)任制的確立）模式。

2.實(shí)施階段

選擇創(chuàng)新教育質(zhì)量體系的要素。概括起來，有兩大要素：一是結(jié)構(gòu)性要素，它作為整個(gè)質(zhì)量體系的基本成份（包括職權(quán)、工作程序、技術(shù)與管理標(biāo)準(zhǔn)、組織機(jī)構(gòu)資源和人員），一旦缺少，質(zhì)量體系就不可能存在;二是選擇性要素，即高校根據(jù)學(xué)生自身特點(diǎn)而選擇并確定能夠在整個(gè)過程中始終控制高校教育質(zhì)量的全部要素。具體見下頁表1。

實(shí)施創(chuàng)新培養(yǎng)質(zhì)量體系。質(zhì)量體系的運(yùn)行涉及到高校整體活動(dòng)。要保持體系的有序性，就一定要在目標(biāo)、時(shí)間、聯(lián)系和分工上將各項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)容、途徑和次序協(xié)調(diào)一致，并進(jìn)行有效地監(jiān)督和控制。

3.檢查階段

高校創(chuàng)新教育質(zhì)量體系的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)系到整個(gè)檢查階段是否具備科學(xué)性的關(guān)鍵因素。其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)遵循五項(xiàng)規(guī)則：第一，在設(shè)計(jì)多元化的評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，對創(chuàng)新能力和影響創(chuàng)新能力發(fā)揮的關(guān)鍵因素賦予較高的權(quán)重;第二，將學(xué)生的整體發(fā)展、創(chuàng)新精神與能力的增長作為主要的評價(jià)目標(biāo);第三，構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)應(yīng)遵循科學(xué)性、可比性、可操作性和獨(dú)立性等原則;第四，在評價(jià)過程中堅(jiān)持自評與他評相結(jié)合的原則;第五，對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行反饋。

4.處理階段

處理階段的反饋使得高校創(chuàng)新教育質(zhì)量體系由閉合型變?yōu)殚_放型的信息搜集和轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。反饋工作可分為內(nèi)部反饋和外部反饋，且在監(jiān)督和評價(jià)之后進(jìn)行。按照拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量體系的組織結(jié)構(gòu)，內(nèi)部的質(zhì)量信息遵循逐級向上的縱向反饋原則，最終匯聚到質(zhì)量決策者手中;外部的質(zhì)量信息由校方統(tǒng)一進(jìn)行收集后，與內(nèi)部反饋信息一起納入到質(zhì)量保障數(shù)據(jù)庫中，最終由專業(yè)人員進(jìn)行分析后作為質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的有力依據(jù)。

高校教育管理以TQM理念為指導(dǎo)，進(jìn)一步審視和完善高校創(chuàng)新教育質(zhì)量體系，實(shí)現(xiàn)“331”全面質(zhì)量管理模式的監(jiān)督、檢查與調(diào)控機(jī)制的有機(jī)結(jié)合;探討學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與效果評估相結(jié)合的運(yùn)行機(jī)制，建立健全專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評估、教學(xué)管理評估與拔尖創(chuàng)新人才質(zhì)量評估的常態(tài)化管理模式。只有當(dāng)TQM模型按照我國社會(huì)發(fā)展對人才的需求改良制作出“一把精準(zhǔn)的鎖”，那么在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)出的學(xué)生就像“開鎖的鑰匙”一般為社會(huì)所需，使得高校創(chuàng)新教育能夠與社會(huì)發(fā)展形成對接。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）

Abstract： Innovative education in higher colleges has long been a central and difficult issue in our research. By the comparisons and studies of the foreign teaching management cases， it is found that total quality management， as a modern managerial concept， is beneficial to reinforce cultivation of all members' qualities and completely exert their subjectivity and initiative. Higher vocational colleges' advisors should not only emphasize the cultivation on the achievement motivation， self-efficacy， fundamental practice ability and potential creativity of those outstanding innovative talents， but also guide them reasonably. Taking total quality management concept as a guidance， higher vocational colleges should further improve the system of innovative postgraduate education so as to combine the supervision， inspection and regulation of the "311" total quality management model.

Key words：colleges; innovative education; total quality management; structural elements; selective elements