同步課堂助力教師專業(yè)素養(yǎng)提升的實踐研究

摘 要：遠程同步課堂突破時空限制，革新課堂教學結構，幫助農(nóng)村學校開齊、開好和開足課程，助力教師專業(yè)素養(yǎng)和教學水平的提升，從而推動農(nóng)村教育均衡發(fā)展，是中心校和結對農(nóng)村學校協(xié)同發(fā)展的有效途徑。本文以甘肅白銀市平川區(qū)樂雅學校（中心校）的應用實踐為例，初步探究同步互動課堂教師素養(yǎng)的提升策略。

關鍵詞：同步課堂;協(xié)同發(fā)展;教師素養(yǎng)提升

中圖分類號：G63 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2019）31-0108-01

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.31.098

在信息化促進農(nóng)村義務教育課堂改革中，光盤播放、網(wǎng)絡點播課堂是異步和非實時的教學組織形式[1]，無法進行城鄉(xiāng)學校師生互動，使得農(nóng)村教學點師生無法參與課堂學習交互，缺乏促進教師專業(yè)素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展和提升的有效機制，教學效果不夠理想。同步課堂讓農(nóng)村教學點的學生從單向觀看的被動接受者，變成主動參與的課堂主體;教學點教師從播放者變成了主導者[2]，通過網(wǎng)絡將兩地課堂建立聯(lián)結，實現(xiàn)了協(xié)同教與學，從而有效地助力兩地教師專業(yè)素養(yǎng)和教學水平的提升。

一、有效提升了中心校和教學點教師的信息化教學能力

在同步互動課堂培訓活動中，兩地結對實驗校的教師通過各部門舉辦的各類線上線下的培訓，信息化教學能力均有所提升。主要在同步互動課堂教學結構的應用過程中，中心校主講教師的信息化教學能力得到了顯著提升，同時農(nóng)村教學點教師的信息化教學能力也在個性化實踐中有所提高。

實踐證明，同步課堂教學過程中，中心校教師普遍能熟練使用交互式電子白板和資源檢索工具、資源制作的常用電腦軟件，能有意識地將多媒體教學資源與學科教學有效融合等。結對農(nóng)村教學點教師在具體教學中也基本掌握了配合中心學校主講教師進行輔助教學的信息技術，以及同步課堂網(wǎng)絡設備與資源的應用。例如，甘肅省白銀市平川區(qū)在實施同步互動課堂的過程中，城鎮(zhèn)中心校樂雅學校和結對農(nóng)村學校復興學校的所有50歲以下的教師通過實踐探索，不僅都能使用同步課堂的所有教學設備，還能利用網(wǎng)絡教學資源獨立展開多媒體授課，信息化教學能力有了明顯的提高。

二、有效提升了中心校和教學點教師的課堂教學實施能力

同步課堂教學實踐過程中，商討斟酌教學設計，選擇教學模式和教學切入點，兩地共享教學課件、導學案、作業(yè)設計，課后反思等一系列活動的開展，讓同步課堂中心學校和對應教學點教師都很自然的融入了協(xié)同合作的教研環(huán)境當中。這樣教學實施前后的各個過程、環(huán)節(jié)都要求兩地教師針對本班學生的實際情況做出相應的調(diào)整，因生制宜、區(qū)別對待，積極整合各教學內(nèi)容間的動態(tài)關系，不僅思索課程內(nèi)容與信息技術的整合因素，還要考慮城鄉(xiāng)學生之間的個體差異、預設教學過程中的各個場景。

同步課堂將不同學校的學生納入了同一課堂，使得農(nóng)村學生會感覺到大屏幕里的教師太遠，難有親近感。因此，成功的同步課堂必然要求兩地教師協(xié)同發(fā)展，從同步課堂應用技術和籌備、組織方式等方面進一步優(yōu)化同步課堂結構，提高課堂交互效率和教學效果。首先，同步課堂教學準備中教師必須確保兩地同步音頻、視頻信息傳遞的穩(wěn)定性，提高兩地師生的現(xiàn)場親臨感受。其次，兩地教師在備課、設計教學過程時，必然會積極探討更好的同步組織方式，優(yōu)化教學手段，協(xié)同解決課堂中可能出現(xiàn)的問題。

以上這些措施有效地促進了教師的課堂教學理念由“以教定學”向“以學定教”轉(zhuǎn)變，協(xié)同提升了兩地教師課堂教學技能和解決實際教學問題的能力。

三、有效提升了中心校和教學點教師基于同步課堂反思的教研能力

面對遠程同步課堂這一新型課堂教學模式，急需要城鄉(xiāng)兩地教師共同摸索實踐，適時反思研究應對課堂復雜問題的有效措施。

其一，城鄉(xiāng)教師特別是農(nóng)村教師實時觀摩各級教育部門組織的中小學名師、學科帶頭人、優(yōu)秀骨干教師基于“同步課堂”執(zhí)教的各類“示范課”和“同課異構課”活動，借助視頻會議系統(tǒng)參與評課、研討，參與互動交流，在對比中認識自己課堂教學的不足，有效地提升了自身課堂教學水平。

其二，城鄉(xiāng)教師基于自身同步課堂實踐針對課堂中遇到的問題，從不同角度對教學進行個體反思與集體討論，在交流碰撞和借鑒學習中改進教學措施并促進其專業(yè)素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展。這種反思性實踐不僅可以幫助他們豐富自己駕馭復雜課堂教學的方法，還能促進教師專業(yè)能力的提升和發(fā)展。

從實踐來看，同步課堂作為一種信息技術支持的教學模式或教學方式，絕對不是中心校教師完全替代對應教學點的教師，而是讓雙方通過不同的角色扮演和教學措施來共同管理、參與課堂教學。因此，要提高同步課堂教學效率，中心校和教學點兩地的教師不僅要熟悉信息技術操作技能，還重點要針對兩地學生的學習基礎、學習習慣等差異進行充分討論。因此，同步課堂的開展勢必影響教師之間的文化融合、資源共享、協(xié)同發(fā)展，為助力城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供了新的途徑。

參考文獻：

[1]雷勵華，左明章.面向農(nóng)村教學點的同步互動混合課堂教學模式研究[J].電化教育研究， 2015（11）：38.

[2]黃濤，田俊，吳璐璐.信息技術助力農(nóng)村教學點課堂教學結構創(chuàng)新與均衡發(fā)展實踐[J].電化教育研究，2018（5）：47.

[責任編輯 薛曉靜]

作者簡介： 藺睿（1981.7— ），男，漢族，甘肅白銀人，一級教師，研究方向：中學語文教學和學校教育信息化教學管理。