指向關鍵能力，小學語文閱讀原生態(tài)學習中教學情境化設計的實踐研究

周燕

【摘要】指向于學生的關鍵能力，教師可以基于文本、基于學情，合適地、靈活地在興趣聚焦處、在情感涵育處、在能力提升處、在思維發(fā)生處、在知識形成處精心地進行情景化設計，以有效提升學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】原生態(tài)學習;關鍵能力;情境化設計

《小學語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！被诖?，原生態(tài)學習的理念走入了小學語文課堂。 “從學習對象來說，原生態(tài)學習指的是直接面向文本和事物的學習，不需要過多的、不必要的加工環(huán)節(jié)和教師過多的解讀、點撥、指導、講解;從學習主體來說，原生態(tài)學習是學生積極運用原始的經(jīng)驗、思維、情感的學習，即個性化解讀的學習?！?/p>

然而，在實踐中，教師總是會困惑于如何做到既不多講，又能讓學生處在主動積極的思維和情感活動中;如何在鼓勵、保護、尊重學生寶貴的真情實感的同時，又能實現(xiàn)其新的建構、提升和完善?！皩W生是通過自己的身體來認識世界的，教學的出發(fā)點不是課本，不是抽象的知識，而是學生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。教師創(chuàng)設教學情境，讓學生在情境中生發(fā)自己對事物的原初性的感受，表達身體對事物的體驗，激發(fā)他們的感性思維和內(nèi)在探究事物的渴望和能力，而不能用概念來代替學生的知覺，不能用語言來代替事物本身?！?/p>

因此，教學設計的情境化，能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，自然地釋放身體情感，提高學習的質量，實現(xiàn)小學語文閱讀原生態(tài)學習的精彩綻放。指向關鍵能力，教師可以基于文本、基于學情，合適地、靈活地考慮以下方面。

一、在興趣聚焦處，自然地催發(fā)

小學生正處于閱讀的起步階段，培養(yǎng)濃厚的閱讀興趣就成了小學語文閱讀教學中的重中之重。小學語文閱讀原生態(tài)學習中，學生直接面向文本，這些語文閱讀文本，文質兼美，童趣盎然，每一篇中都有吸引孩子的景物、事情。抓住了原生興趣聚焦處，就等于找了學習的原動力，在原動力上進行情境化的教學設計，有的放矢，自然催發(fā)，才能有效地讓學生從內(nèi)心深處產(chǎn)生更強的深入閱讀的主動性。

以蘇教版二年級下冊《真想變成大大的荷葉》為例，教師發(fā)現(xiàn)學生對“雨滴睡”“小魚游”“蝴蝶穿梭”“蟈蟈歌唱”的熟悉和喜愛，就抓住學生的這一興趣聚焦處，進行了情境設計。教師先請學生讀整首詩歌，從中梳理出文本中的“我”都想請夏天這位小姐姐把自己變成什么？然后用生動的語言情境化設計：“小朋友們，課文里的我不但要夏姐姐把自己變成這些可愛的東西，而且每變成一個樣，都要開心地玩一玩呢。請自己讀讀詩歌的第2、3小節(jié)，找一找，我分別都在干什么呢？”學生們很快找到了第2、3小節(jié)中的四件事“睡”“游”“穿梭”“歌唱”。接著，老師進一步用語言打造情境，推動學生的興趣，讓其自然入情入境：“睡覺、游泳、穿梭于花叢、自由地歌唱，在夏天里，這四件開心的事，你最想先做哪一件？為什么？讓我們也變成它們，說說你那種特別的快活。”學生的原生興趣被點燃，代入文本，自由想象，快樂表達。

二、在情感涵育處，真切地體驗

情感是小學語文教育的靈魂，它既是學習語文的手段，又是小學語文教學的目的。在語文閱讀教學中，教師要對蘊含在文本的字里行間的、重要的、學生不易體會真切的情感，進行合理的情境化設計，讓學生在真切的情境中，觸摸到文中的情感溫度，達到心靈和心靈的契合，有效實現(xiàn)情感傳遞和情感教育。

以蘇教版二年級上冊《要好好學字》為例，文本語言樸素平實，教師如何少講、巧啟，讓低年級段的學生從毛主席親切樸素的語言和貼心細致的動作中，體會到老一輩無產(chǎn)階級革命家對年輕一代的關心呢？教師抓住一處情感涵育處，進行了情境化設計。文中有一句毛主席的動作描寫“彎下腰，在自己手心里寫字”。教師先讓學生做做這個動作，追問：“我們寫字時，都要背挺直，毛主席為什么要彎下腰呢？”學生明白，毛主席是為了讓兩個小八路能看清楚，體會到毛主席的一份心。接著，又讓學生演一演，毛主席是怎么在自己手心里寫“毛澤東”三個字的？學生投入情境，在表演的過程中，都覺得毛主席做寫字示范是認真、端正、一筆一畫的。教師繼續(xù)追問：“毛主席為什么是這么寫這三個字呢？”學生們豁然開朗，這是毛主席希望兩個小八路也能好好寫字。 “彎腰” “寫”，兩個不起眼的動作中，所飽含的偉人的親切與關愛，就在情境化地做做、演演、說說中，在學生心里發(fā)芽了。

三、在能力提升處，生活地運用

提升學生的語文能力，是語文教師的重要使命。在語文原生態(tài)學習中，能力的提升應該是在生動的情境中達成的，只有生動的情境，才能吸引學生全身心地拔節(jié);能力的提升應該是從文本具體的情境中走向與之相聯(lián)系的真實的生活情境中，達成能力上真正的學以致用，再從生活走回文本，實現(xiàn)對文本真正的深入理解。

以蘇教版三年級上冊的《我應該感到自豪才對》為例，小駱駝的“委屈”是文本人物的重要情感，也是學生理解和運用的重點和難點。對此，教師進行了如下情境化的設計：教師先請學生讀小紅馬嘲笑小駱駝的話語，問學生“如果你是小駱駝，聽到這樣的話，你的心情怎么樣？”學生們根據(jù)自己的感受、文本的提示，說出想法，聚焦到了“委屈”這個詞。 教師接著利用情境將文本和生活打通：“是啊，小駱駝感到非常委屈。同學們，在生活中，有沒有遇到讓你感到委屈的事情呢？”學生思考的同時，教師適時提供了表達的情境“支架”，出示了下列句子：

1.我根本沒碰過他的鋼筆，他卻說是我把他的鋼筆拿走的，我___________。

2.我好不容易考了85分，可是爸爸?___________，我感到很委屈。

3.___________，我感到很委屈。

學生借助“支架”提供的熟悉的生活情境，具體生動地理解并運用了“委屈”。

最后，教師第三次設計情境將深有感受的學生再帶回到文本的“委屈”中：“同學們，委屈了，就要找人說說心里的委屈。小駱駝就去找了他最信任的媽媽，他會對媽媽說些什么呢？”老師又一次提供情境表達的“支架”，出示下列句子，讓學生借助表達：

小駱駝委屈地對媽媽說：“媽媽，?___________”。

學生在老師的必要的點撥下，聯(lián)系文本、聯(lián)系自己的生活，認真思考著說的內(nèi)容、說的語氣、說的表情，通過情境化的表達，將“委屈”的理解推向深入。

四、在思維發(fā)生處，深入地碰撞

智力的核心是思維，在語文教學中要重視發(fā)展學生的思維能力。在平時的教學中，無論是游戲、多媒體演示，還是角色表演，都是教學設計情境化的具體方式，但是只有找到學生思維發(fā)生處、生長處，即思維的深刻性、準確性、靈活性、全面性等方面可發(fā)展的最近區(qū)域，進行恰當形式的、合理的情境化設計，才能讓學生產(chǎn)生“精彩的觀念”，才能體現(xiàn)出質疑、批判和探究精神。

如教學《一路花香》，這是一篇寓言故事。在深入理解寓意環(huán)節(jié)，教師進行了情境化設計。

師：故事里的破水罐是幸運的，它遇到了挑水工這樣善良又智慧的人，讓它知道了自己也是有用的。假如，破水罐沒有遇到這位挑水工呢？

生4：它可能會被扔掉。

生5：它可能被一個小姑娘拿去裝上泥土，用來養(yǎng)花。我媽媽就是用破的瓶瓶罐罐養(yǎng)花的。

師： 破水罐遇上你、遇上你媽媽，遇上挑水工，都是非常幸運的。像挑水工這樣的朋友，最好每人身邊都有一個。這是不可能的。怎么辦呢？

生6：只要發(fā)現(xiàn)一個這樣的人，我們都和他做朋友。

生7：我覺得我們每個人讓自己成為像挑水工一樣善良而智慧的人，就能幫助別人，也能幫助自己。

在這個過程中，學生的原生態(tài)思維能力在個性交流中相互碰撞，在情境中走向深入。

五、在知識形成處，生動地強化

語文知識是語文課程中最基礎的內(nèi)容，也是提高學生語文素養(yǎng)和語文能力的源頭活水，語文知識教學是語文教學的基礎。找到知識的形成處，合理設計情境，能在整個知識學習的過程中激發(fā)、推動、維持、強化和調(diào)整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等，在學習全過程中發(fā)揮作用。

如教學蘇教版二年級下冊《燈籠果》。在教學中，教師采用了在文本情境中進行還原比較的方式，讓學生于生動中扎實地感受擬人這一修辭知識并獲得學習的趣味。

師：小朋友們，我們通過剛才的學習交流，已經(jīng)明白了（出示還原的文段）：

金黃色的燈籠果，在夏天結果，在秋天成熟。果實外面有一層外皮。我摘下一個放在手心里。

師：和課文中的介紹放在一起，你分別讀讀，再比比，你比較喜歡哪個？

出示對比

課文第一、二自然段原文本：

金黃色的燈籠果，穿著一件夏姑姑給的紗衣，輕輕地跳到了我的手心里。

紗衣是軟的，真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個棱角，燈籠果藏在棱角后面，和我捉迷藏。

去擬人化還原的對比文本：

金黃色的燈籠果，在夏天結果，在秋天成熟。果實外面有一層外皮。我摘下一個放在手心里。

外皮是軟的，有幾個棱角。燈籠果在棱角后面。

生1：我喜歡簡單的介紹，因為讀起來很明白。

生2：我喜歡課文的介紹，因為課文里的燈籠果會捉迷藏。

師：好幾位小朋友都覺得課文的介紹很有趣，除了剛才提到的“捉迷藏”，還有哪些地方讓你覺得有趣呢？

請把這些加粗的字詞讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？

金黃色的燈籠果，穿著一件夏姑姑給的紗衣，輕輕地跳到了我的手心里。

紗衣是軟的，真像是燈籠的外殼。紗衣有幾個棱角，燈籠果藏在棱角后面，和我捉迷藏。

學生交流。

師總結：課文中的我把燈籠果當成小娃娃，把小娃娃愛做的動作送給它，燈籠果一下子就活了，這樣的燈籠果誰不喜歡呢？我們也來讀讀這逗人喜愛的燈籠果吧。

誠如杜威所言，把成人的學科知識經(jīng)過簡化后直接告訴兒童是無效的。唯一的出路是把學科知識轉化為兒童的經(jīng)驗、兒童的心理過程。上述教學過程，教師采用了在知識形成處，進行情境設計，讓學生在生動的過程中習得并強化，這正是遵循著這樣的兒童教育邏輯。

“情境可以有效刺激學生，使學習過程成為對知識本身的接受，更會使學生產(chǎn)生情感的共鳴;情境可以使枯燥乏味的知識產(chǎn)生豐富的附著點和切實的生長點，讓教育具有深刻的意義;情境增加了學習活動的生動性、趣味性、直觀性，讓學生在理論知識與應用實踐的交互碰撞中真正理解知識、提升能力?！痹谛W語文閱讀原生態(tài)教學改革的實踐中，教師應靈活進行情境的實踐研究，以有效提升數(shù)學實效以及學生的語文素養(yǎng)。

【參考文獻】

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