翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師的多維度身份轉(zhuǎn)化
——以高校寫作課程為例

尹文雯

當(dāng)代高校教育已經(jīng)不僅僅局限于培養(yǎng)專門人才，而是培養(yǎng)復(fù)合型、高精尖的人才。以前培養(yǎng)了諸多作家的中文系，在教育改革的大潮中，開始扛起了培養(yǎng)全方位人才的大旗，“培養(yǎng)作家”這種單向度的人才培養(yǎng)模式已有不少高校質(zhì)疑。這種觀念的轉(zhuǎn)變，使得高校文學(xué)寫作教學(xué)從主導(dǎo)地位下降到了現(xiàn)在的附屬地位，大學(xué)生們“聞寫色變”，對于文學(xué)寫作沒有了起初的熱情。隨著自媒體的興起和多元文化的發(fā)展，學(xué)生們獲取知識的途徑急劇增多，“碎片化閱讀”占據(jù)了學(xué)生們大量的課余時間，對于“寫”更是喪失了興趣。這樣的惡性循環(huán)導(dǎo)致學(xué)生們輕視文學(xué)寫作，也導(dǎo)致了寫作課堂的僵化，學(xué)生們的寫作主體意識在很大程度上被抹殺了。

但是傳統(tǒng)的寫作教學(xué)“一言堂”的模式并非一無是處，不可以用“落伍”“過時”等詞語一概否定，反復(fù)被理論家和作家們質(zhì)詢的問題——“作家到底能不能夠被教出來？”“寫作能力到底是否可以被傳授？”這些問題在告訴我們，傳統(tǒng)的文學(xué)寫作教學(xué)雖然亟待改進，但仍有可取之處，將當(dāng)代先進的教學(xué)模式和傳統(tǒng)的教學(xué)模式結(jié)合起來，才是發(fā)展高校文學(xué)寫作教學(xué)的路徑之一。20世紀60年代，美國創(chuàng)意寫作系統(tǒng)已初具規(guī)模，美國的文學(xué)創(chuàng)作機制和環(huán)境隨之發(fā)生了革命性的變化，以愛荷華大學(xué)為代表的創(chuàng)意寫作工坊，為“作家”和“寫作”祛魅。創(chuàng)意寫作的理念和模式都在很大程度上影響著傳統(tǒng)的寫作課堂，于是很多新興的課堂教學(xué)模式應(yīng)運而生。

跟現(xiàn)在的以教師為主導(dǎo)的課堂相比，一種新型的課堂模式——翻轉(zhuǎn)課堂，則能很大程度上解決寫作課堂教學(xué)模式僵化、學(xué)生主體意識不強的問題。

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可譯為“顛倒教育”，起源于美國。這種與傳統(tǒng)課堂模式截然不同的授課模式，可以重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間和進度，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，授課期間學(xué)生能夠更專注于課程理論的學(xué)習(xí)，共同研究解決在寫作過程中遇到的問題，從而獲得對寫作實踐更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來單純地傳授理論知識，這些基本理論需要學(xué)生在課前完成自主學(xué)習(xí)，他們可以通過觀看網(wǎng)絡(luò)課程、自學(xué)書本內(nèi)容、與同學(xué)老師在網(wǎng)絡(luò)上交流理論知識學(xué)習(xí)心得等。在課后，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要、促成他們的個性化學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是為了讓學(xué)生通過實踐獲得更真實的學(xué)習(xí)。在這樣的翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，教師的身份就要隨之有所轉(zhuǎn)換，不再是單純的授課者，而是需要在多種維度的身份中自由切換。

一、教師由課前的備課者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的預(yù)測者

傳統(tǒng)的文學(xué)寫作教學(xué)模式，教師在課前需要花費大量的時間和精力備課，準備課程的講授和相關(guān)的知識，“你要給學(xué)生一碗水，你就要準備一桶水”，教師的備課量是巨大的，但這種備課量與收到的效果卻是不成正比的。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，教師課前的備課模式有所轉(zhuǎn)變。寫作教師在進行寫作教學(xué)之前，為了真實有效地了解學(xué)生的情況，需要采取多種方式來了解學(xué)生對于課程的期待和學(xué)生的寫作水平。教師可以通過線上線下交流、調(diào)研問卷等方式了解學(xué)生對于這門課程的期待視野，根據(jù)同學(xué)們的期待來適當(dāng)調(diào)整自己的課程計劃和方案；可以通過課前對于同學(xué)們寫作水平的測試來了解同學(xué)們真實的寫作水平。當(dāng)代大學(xué)生可以在很短的時間內(nèi)拿出一篇像樣的“議論文”，但是這種應(yīng)試作文并不是高校寫作所要達到的目標(biāo)。我們的寫作課程要達到的第一個目標(biāo)是讓學(xué)生們突破應(yīng)試作文的固化思維和模式，真正融入寫作，增強寫作的主體意識。

以小說教學(xué)為例，以前的課堂模式是教師在授課過程中，詳細講解小說的概念、審美特征和寫作要點等等，并通過經(jīng)典小說的案例來講授小說寫作，但這種方式學(xué)生們并沒有參與到小說創(chuàng)作過程中去，既然沒有參與，創(chuàng)作更是無從談起。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，在課前，教師要了解學(xué)生們對于小說創(chuàng)作有什么樣的期待，也需要知道學(xué)生們的真實寫作水平，結(jié)合其期待目標(biāo)，來預(yù)測學(xué)生們在創(chuàng)作過程中可能出現(xiàn)的問題或者需要指導(dǎo)的地方；而學(xué)生們需要在課前學(xué)習(xí)以前掌握老師在課堂上講授的內(nèi)容，這種基礎(chǔ)性的知識就不必要在課堂上共同學(xué)習(xí)，而是通過自學(xué)的方式達到教學(xué)目標(biāo)。

教師在課前的預(yù)測者身份中還有一個比較重要的任務(wù)，就是要引導(dǎo)學(xué)生進行“工坊式”的閱讀。現(xiàn)在大學(xué)生的閱讀量已經(jīng)到了令人擔(dān)憂的地位，在科技飛速發(fā)展、自媒體層出不窮的多元文化發(fā)展時期，他們更樂于通過手機等自媒體碎片化閱讀，或者通過此種閱讀方式獲得娛樂的體驗，而非傳統(tǒng)的閱讀體驗。因此在課前的準備環(huán)節(jié)，教師需要對學(xué)生閱讀進行規(guī)范化的指導(dǎo)，這種閱讀要尊重和根植于文學(xué)以及閱讀批評的傳統(tǒng)。在卷帙浩繁的閱讀書目中，教師要指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀，或者說是帶著相關(guān)問題去閱讀，比如關(guān)于此文本的人物設(shè)置、懸念設(shè)置、敘事結(jié)構(gòu)模式等，也是一種“反權(quán)威”式的閱讀，在閱讀時要有批判和審視的眼光，而不是一味去肯定，在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題是學(xué)生們進入翻轉(zhuǎn)課堂下一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。

在翻轉(zhuǎn)課堂的授課模式下，高校寫作課教師要比別的課程老師的知識架構(gòu)要更深一層。教師首先要了解工坊式教學(xué)和創(chuàng)意寫作教學(xué)的相關(guān)知識，在授課前要能夠預(yù)測學(xué)生在寫作過程中的問題，這對于寫作課教師來說，難度是比較大的。因為別的課程，學(xué)生們?nèi)菀子幸苫蟮闹R點、難點，教師都會根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗大致判斷；而對于文學(xué)寫作課的教師來說，隨著時代的進步，自媒體的發(fā)展、文學(xué)作品的層出不窮、文學(xué)潮流的轉(zhuǎn)向等，學(xué)生們對于寫作的認識和態(tài)度是千差萬別的，在寫作過程中可能出現(xiàn)的問題和對一個問題的看法和態(tài)度或許會有天壤之別。用發(fā)展的眼光準確看待學(xué)生的寫作能力和遇到的問題，對于高校文學(xué)寫作教師而言，是極大的挑戰(zhàn)。

二、教師由課中的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的協(xié)作者和合作者

在授課階段，教師與學(xué)生可以以課堂討論和小組輔導(dǎo)的形式來完成教學(xué)。首先在課程伊始，教師可以通過抽查和討論的方式，來檢查同學(xué)們對于基礎(chǔ)知識的課前掌握程度，這是課程進行下去的前提。在傳統(tǒng)的課堂模式中，教師作為主體，應(yīng)用多媒體教學(xué)等多種方式單向度傳授知識，學(xué)生的參與度很低，翻轉(zhuǎn)課堂完全可以扭轉(zhuǎn)這樣的局面。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師可以將學(xué)生分為小組，以小組討論的模式，在課堂容量的要求上顛覆以往以專業(yè)或者班級為單位的“大課堂”講授形式。如小說教學(xué)可以先以經(jīng)典的小說案例為教學(xué)藍本，逐一分析該小說在懸念設(shè)置、人物設(shè)置、環(huán)境描寫、敘事結(jié)構(gòu)上的優(yōu)缺點。在這一環(huán)節(jié)，同學(xué)們需要打破傳統(tǒng)思維的束縛，顛覆“經(jīng)典即完美”的傳統(tǒng)觀念，深入分析。在分析的過程中，教師可以通過學(xué)生們對于小說的分析和理解更加深刻地了解同學(xué)們課前學(xué)習(xí)情況。在課中最重要的環(huán)節(jié)，我們可以借鑒英國語言學(xué)中流行的“過程教學(xué)法”①H．M．Widdowson．Teaching Language as Communication．Oxford Press，1979.，這一教學(xué)法在國外的語言學(xué)及文學(xué)的教學(xué)中被廣泛應(yīng)用。它要求教師們課中要引導(dǎo)學(xué)生，不僅僅關(guān)注寫作技巧、修辭手法、語言等等理論性的內(nèi)容，而且要引導(dǎo)學(xué)生提出寫作創(chuàng)意、創(chuàng)作提綱，從而實現(xiàn)真正的“寫作”——一個體現(xiàn)個體獨立思想情感的創(chuàng)作過程。在這樣的“過程教學(xué)法”中，可以實現(xiàn)教師在寫作教學(xué)活動中的主體性讓渡以及對學(xué)生創(chuàng)作過程的協(xié)助，將寫作教學(xué)的重點放在獨立表達個體的完整的思想內(nèi)容和情感上，而不是拘泥于傳統(tǒng)的寫作概念和技法。

在整個翻轉(zhuǎn)課堂的課中教學(xué)中，教師由原來的主導(dǎo)者、“一言堂”的“發(fā)言者”，真正讓渡為協(xié)作者和合作者，幫助和引導(dǎo)學(xué)生提出自己的創(chuàng)作構(gòu)想。可以讓同學(xué)們分組，根據(jù)一個問題討論并提出建議，建議被采納與否，可以再次聆聽作者的想法和意見，也可以讓兩種意見針鋒相對，根據(jù)各自的想法和創(chuàng)意來確定自己的寫作提綱和素材的選取。

對于高校文學(xué)寫作教師而言，課堂的協(xié)作和合作尤為重要。與其他課程的教師相比，寫作課教師對于學(xué)生習(xí)作過程的合作難度較大。學(xué)生對于習(xí)作中的情節(jié)設(shè)定、人物設(shè)定等都有著自己的獨到見解。而作為教師，要把自己融入學(xué)生的故事情節(jié)和人物設(shè)定當(dāng)中，讓自己的思維和頻率與學(xué)生保持同步，而不是單憑自己的思路指導(dǎo)寫作。這對寫作教師的要求是極高的，也是相對于其他課程教師不同的地方。

三、教師由課后的批改者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者與交流者

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得到學(xué)校的肯定和支持的背景下，學(xué)生對該教學(xué)模式的認同也是十分重要的一環(huán)。隨著科技的發(fā)展和自媒體的興起，涌現(xiàn)越來越多的教學(xué)模式，學(xué)生們會對不同的教學(xué)模式有自我的認知，加之學(xué)生學(xué)習(xí)情況及行為習(xí)慣有個體差異，因此，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂可能面臨著一定的難度。作為一種新興的教學(xué)模式，怎樣讓有著巨大個體差異的學(xué)生都能接受，也是授課教師要主要考慮的問題之一。在翻轉(zhuǎn)課堂之后，與同學(xué)們交流學(xué)習(xí)體驗是最為重要的一環(huán)，“合作和溝通既是一種學(xué)習(xí)模式，也是一種互動的工作模式”②Linda Lonon Blanton and Linda Lee.Writing Workshop：Promoting College Success．Heinle ＆ Heinle Pub，1998，p7.，在這樣的環(huán)節(jié)中，教師既可以在與學(xué)生的交流中得到對于翻轉(zhuǎn)課堂的反饋，進而根據(jù)這些反饋，在下次的教學(xué)中相應(yīng)調(diào)整教學(xué)計劃和學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)、內(nèi)容等等。比如較為內(nèi)向的學(xué)生會比較適應(yīng)教師講授多一些的教學(xué)模式，而外向型的學(xué)生比較傾向于參與性強的教學(xué)模式。根據(jù)同學(xué)們的反饋，教師可以對于翻轉(zhuǎn)課堂的系列教學(xué)活動及小組活動進行微調(diào)，以實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

課后的交流的另一重要目標(biāo)是讓教師了解到學(xué)生們的學(xué)習(xí)程度以及是否掌握了教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的基礎(chǔ)知識。如學(xué)生沒有很好地課前自習(xí)，對于課中的討論和思維建構(gòu)就沒有清晰的認知，會導(dǎo)致課堂教學(xué)效果大打折扣。因此，教師的多維度身份能否成功建構(gòu)，在很大程度上取決于教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)，即學(xué)生的反饋。教師在面對學(xué)生對該教學(xué)模式的困惑或者不適應(yīng)的狀態(tài)時，怎樣去幫助學(xué)生調(diào)整，并積極引導(dǎo)他們，這是開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時教師所要解決的具體實際問題。從實際的課堂教學(xué)來看，結(jié)合學(xué)生的具體情況，靈活地設(shè)計課堂討論和課前課后的自學(xué)是最佳學(xué)習(xí)方式，但教師需要對該過程進行實時指導(dǎo)，從而清晰地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，針對學(xué)生的接受程度對教學(xué)效果進行真實的評估。

學(xué)生的認同和配合是翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)的前提，而想要達到這種認同和配合需要教師及時調(diào)整教學(xué)進度和計劃，同時也需要提升自身的素質(zhì)來構(gòu)建在翻轉(zhuǎn)課堂中的多維度身份，甚至要在多種身份中“自由切換”。只有這樣，才能求得到學(xué)生們的認同，從而指導(dǎo)理論學(xué)習(xí)和創(chuàng)作實踐，讓學(xué)生們真正在寫作課課堂中由“聽”到“寫”。

翻轉(zhuǎn)課堂在寫作中的應(yīng)用還有評價體系的建構(gòu)不容忽視，傳統(tǒng)的期末一張卷的模式已經(jīng)不能全面反映學(xué)生的能力和水平。在寫作效果評價體系的建構(gòu)中，學(xué)生能夠出于主體意識自由創(chuàng)作，遠比期末考試的一張卷子要有更為深遠的意義，前者是一種意識上、態(tài)度上的轉(zhuǎn)變，而后者是單純的機械的測試。這個體系的建構(gòu)較為多元，其中包括創(chuàng)意寫作產(chǎn)業(yè)化、大學(xué)生作品發(fā)表途徑等具體問題。如學(xué)生的作品可以推薦發(fā)表，在發(fā)表過程中，必然會經(jīng)歷數(shù)次的修改和反思，這是寫作效果評估體系的重要一環(huán)。我們也可以將學(xué)生的結(jié)課作品作為課堂討論的一部分，大家可以以同等的身份對某一部作品進行全方位的討論和評價，并提出合理化的建議。這種共同討論交流和修改的模式，正是學(xué)生融入寫作的重要環(huán)節(jié)。

在翻轉(zhuǎn)課堂的視角之下，文學(xué)作品的創(chuàng)作是一個有機動態(tài)的過程，其間的反饋從課堂內(nèi)部而言，既發(fā)生在學(xué)生和老師之間，也發(fā)生在學(xué)生和學(xué)生之間，而學(xué)生或者老師本身有可能已是作家，因此也不妨可將其看作是作家之間的討論交流。從課堂的外部而言，這種新的課堂模式超越了一般大學(xué)課程的功能，是一個聯(lián)結(jié)更多社會文化資源的有效平臺，作家和寫作者通過這個平臺也可以面向讀者和市場，在文藝市場的洗禮中不斷保持創(chuàng)新的創(chuàng)作思維和積極進取的創(chuàng)作態(tài)度。

翻轉(zhuǎn)課堂模式是“大文科”教育運動的一部分，它與過程學(xué)習(xí)法、探究學(xué)習(xí)法和其他教學(xué)方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更加靈活、主動，激發(fā)學(xué)生的主體意識，將教師主導(dǎo)地位讓渡于學(xué)生?！胺D(zhuǎn)課堂”對于傳統(tǒng)教學(xué)模式來說，教學(xué)架構(gòu)和教學(xué)流程等都有所改變，甚至是顛覆。在這樣的過程中，勢必引起多方面的變革，但這種變革不僅僅是教師多維度身份構(gòu)建所能完成的，還需要多方面的共同努力，比如學(xué)校的政策支持、教師的技能培訓(xùn)、學(xué)生實踐平臺的建立、創(chuàng)作評估體系的建立、知名作家的經(jīng)驗交流等。只有多方面的配合，才能真正實現(xiàn)寫作課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新。我們只有汲取傳統(tǒng)模式的精華，發(fā)揮新興教學(xué)模式的優(yōu)勢，才能真正將寫作教學(xué)從附屬地位重新拉回到主導(dǎo)地位，使寫作教學(xué)不僅僅是一門以傳授知識為主的課程，更是一門培養(yǎng)學(xué)生獨立創(chuàng)作意識和能力的、融理論和實踐為一體的課程。