情理相潤 言意共生
——淺談我的課堂教學主張

孫 艷

（江蘇省靖江市實驗學校，江蘇靖江 224500）

引 言

豐富的情感內(nèi)涵是小學語文文本的重要特征。在小學語文課堂教學中，情感元素始終貫穿其中。但是，受知識、經(jīng)驗和閱歷的影響，小學生的感性思維占據(jù)絕對優(yōu)勢。如果教師適當挖掘文本中的理性元素，讓學生在情感體驗中對文本進行客觀的理性思考，就可以更好地實現(xiàn)情理相潤的教學，達成人文性語文教學目標。因此，小學語文教師應(yīng)當注重情理課堂的構(gòu)建，讓學生在體驗、感知、豐富情感的過程中，感悟、探尋和明晰道理，促使小學語文教學走向靈動和睿智。

一、借助生活元素引導理性思維，使情感感同身受

在小學語文教學中構(gòu)建情理課堂，教師可以借助貼近學生實際情況的生活元素，讓學生在感同身受中進一步強化情感。小學語文教材中提及的生活經(jīng)驗、道德倫理和思考感悟，往往與情感共同存在。關(guān)注情感元素中的理性思維內(nèi)涵，就是要讓學生在情感體驗中認識生活、感悟生活、關(guān)注生活，進行感同身受的思考與分析，這樣就可以使情感認識更為深邃飽滿，避免概念化的泛泛而談[1]。

例如，在教學《姥姥的剪紙》一課時，為了引導學生深刻理解作者對姥姥濃濃的思念之情，教師可以設(shè)置如下幾個問題。（1）透過文字想一想，你對“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”這句話有什么看法？“我”真的是懷念剪紙聲嗎？“我”懷念的到底是誰？讓學生認識到姥姥的剪紙聲引起了“我”對童年生活的回憶，引發(fā)了“我”思念家鄉(xiāng)、思念姥姥的情感，從而讓學生感知親情。（2）“我”遠離家鄉(xiāng)，姥姥那清清爽爽的剪紙聲真能豐富“我”的心境與夢境嗎？姥姥到底用什么豐富了“我”的心境與夢境？這個問題有點難度，教師要引導學生認識到：剪紙不僅寄托了姥姥對“我”的愛及“我”對姥姥的情感，還體現(xiàn)了姥姥心靈手巧、勤勞善良的品質(zhì)，更讓我懂得了“熟能生巧”“做事要身心入境”的道理。（3）我們都有姥姥（或奶奶），仔細想想，我們從自己的姥姥（或奶奶）身上學到了什么優(yōu)秀品質(zhì)？明白了什么道理？這個問題能讓學生聯(lián)想自身經(jīng)歷，進行感同身受的體悟。在這個過程中，需要教師引導學生從細節(jié)處感悟親情，感悟姥姥（或奶奶）對自己人格的影響。（4）你想對自己的姥姥（或奶奶）說什么話？這個問題讓學生對姥姥（或奶奶）的思念之情不再是泛泛而談，而是結(jié)合自身生活中的每個小細節(jié)進行設(shè)身處地的感悟，并且上升到感恩的層次。

二、借助文本挖掘引導理性思維，使情感符合心智

雖然語文教材中的文本具有天然的情感內(nèi)涵，但是，教師也不能隨心所欲地啟發(fā)學生的情感感悟。教師應(yīng)當合理挖掘文本，特別是文本中所包含的理性思考，通過理性思考，增強學生的思維品質(zhì)。教師可以借助文本挖掘的方式，尋找符合學生心智特征、理性思維特點和情感深度的有用文本，讓學生在理性思維過程中體會符合自身心智特征的情感體驗，進而構(gòu)造出潤物細無聲的情理課堂。

例如，在教學《林沖棒打洪教頭》一課時，教師可以適當補充文本故事。為了激發(fā)學生的情感，教師可以在閱讀活動中設(shè)計一些問題：你認為林沖是一個什么樣的人？他和洪教頭有什么區(qū)別？讓學生瀏覽課文內(nèi)容，對林沖和洪教頭的人物性格有一個自我解讀。很多學生會認為，林沖是一個謙虛忍讓、武藝高強的人，表達了對于林沖的喜愛之情。但是，也會有一部分學生得出不同的答案，如有的學生說林沖是一個膽小如鼠的人，有的學生說他貪財，這反映出學生閱歷、經(jīng)驗和認知上的不足。對于這些不同的聲音，教師不能批評學生，而是要讓他們理性思考：林沖如此忍讓，到底遭遇了什么？結(jié)果如何？然后，教師引導學生閱讀“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州”等與林沖有關(guān)的小故事，使學生在拓展閱讀中激發(fā)理性思維感悟，進而更理性、全面地認識林沖。

通過上述案例不難看出，面對學生不理性的情感思考，教師可以通過拓展延伸的方式，增長學生的見識，讓學生形成更加理性的思考和感悟。

三、借助語言解讀引導理性思維，使情感悠長綿延

文學作品是藝術(shù)的語言，很多時候是通過隱喻、象征、夸張等表現(xiàn)手法，在事物的比較、暗示之下，展示作者的情感的。要想深入理解作者的情感，教師就必須深入解讀文本的藝術(shù)語言，引導學生運用理性思維去品讀語言，咀嚼語言，挖掘文本的深刻內(nèi)涵，感悟文本的理性思考，從而使情感更悠長綿延[2]。

例如，在教學《桂花雨》一課時，文中“花開時那才是香聞十里”一句運用了夸張的修辭手法，教師可以引導學生解讀其中包含的理性思維和情感：“你對‘花開時那才是香聞十里’這句話有什么看法？桂花真的能香飄十里嗎？表達了作者什么樣的思想情感？”讓學生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，如十里到底有多遠（從學校到某個地方），桂花到底有多香等，認識桂花的香氣。之后，教師給學生講解夸張的修辭手法，讓學生理解作者對于故鄉(xiāng)生活深深的懷念之情。值得注意的是，當學生認識了藝術(shù)語言以后，教師應(yīng)當引導學生追溯作者的思想情感和思維活動，思考作者是如何觀察生活、如何表現(xiàn)生活和如何提煉生活的，從而更好地提升學生宏觀理解文本的能力。

由上可知，教師立足文本的藝術(shù)語言，讓學生在解讀藝術(shù)語言的過程中，樹立理性思考，感悟思想情感，從而進一步深化學生對于文本的把握和理解，提升學生的閱讀能力。

四、借助道德沖突引導理性思維，使情感深化積淀

在小學語文情理課堂中，理性思維元素一定要實現(xiàn)深層次的觸動，才能扎根于學生心靈，促使學生將理性思維轉(zhuǎn)化為自身行為。教師可以借助道德沖突，深入挖掘文本所蘊含的理性思維元素，讓學生在情感上得到熏陶，在心靈上得到凈化，在思想道德上走向高尚，從而促使學生得到全面發(fā)展。

例如，在教學完《誠實與信任》一課后，教師可以這樣來引發(fā)學生的道德沖突：“學完《誠實與信任》，你懂得了什么道理？”學生紛紛表示：誠實是最珍貴的品質(zhì)，比金錢更寶貴。然后，教師順勢啟發(fā)學生思維：“你是一個誠實的人嗎？你說過哪些謊話？說謊的目的是什么？”這些問題能引發(fā)學生的深度思考，他們會從自身經(jīng)驗出發(fā)，對自己的行為進行反省。緊接著，教師提出道德倫理沖突：“假如你是小紅車的車主，下次遇到這種情況，你還會原諒碰撞你車的人嗎？”借助一個問題，讓學生陷入道德沖突，這樣，學生的回答就不會是膚淺的想法，而是發(fā)自心靈深處的慎重思考。

通過上述案例不難發(fā)現(xiàn)，教師可以讓學生在道德沖突的刺激下進行深層次的理性思考，如此可以讓學生養(yǎng)成高尚的思想情感，塑造健全的人格品質(zhì)，從而提升學生的綜合素質(zhì)。

結(jié) 語

總之，在小學語文教學中，有理性思維才會有深度思考，有情感才會有真實感動，只有實現(xiàn)情理結(jié)合，才能構(gòu)造完美課堂。教師應(yīng)當重視情理課堂的作用，借助生活元素、文本挖掘、語言解讀和道德沖突等多種途徑，引發(fā)學生理性思考，促使學生獲得深層次的情感體驗，讓學生在快樂學習中獲得智慧與情感。