情境

王祝群

[摘 要]情境擁有“真”“美”“情”“思”等內(nèi)在元素。情境不僅要有意義，更要有意思，情境是課堂教學(xué)的“催化劑”。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)“疑境”“動境”“思境”，有助于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，引領(lǐng)學(xué)生深入操作實(shí)踐，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂;數(shù)學(xué)情境;催化

[中圖分類號] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）29-0086-02

情境是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“催化劑”，它讓數(shù)學(xué)有了載體，能加速教學(xué)目標(biāo)的推進(jìn)。若教師留心日常的課堂，不難發(fā)現(xiàn)情境無處不在，其呈現(xiàn)方式也多種多樣。不同的教學(xué)內(nèi)容會創(chuàng)設(shè)出不同的情境，不同的情境對數(shù)學(xué)課堂產(chǎn)生不同的催化作用。情境增潤下的數(shù)學(xué)課堂，將不斷煥發(fā)出生命力，進(jìn)而全方位提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)“疑境”，催發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)內(nèi)容以及學(xué)生的具體學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，在學(xué)生的已有認(rèn)知與新知之間形成一種內(nèi)需力，從而激活學(xué)生的認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，使學(xué)生對新知產(chǎn)生一種“是什么、為什么、怎么會這樣”的疑問。這種情境就是一種“疑境”。

學(xué)貴有疑。數(shù)學(xué)教學(xué)就是要讓學(xué)生產(chǎn)生疑問，進(jìn)而在疑問的助推下，展開探究。例如，在教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”時(shí)，在學(xué)生通過自我驗(yàn)證并否定了自我猜想（個(gè)位上是3的倍數(shù)，這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)）后，筆者和學(xué)生玩一個(gè)游戲——聽聲判斷，即讓學(xué)生想好一個(gè)3的倍數(shù)，然后在計(jì)數(shù)器上撥出這個(gè)數(shù)，筆者根據(jù)聽到的聲音，判斷這個(gè)數(shù)是否是3的倍數(shù)。簡簡單單的一個(gè)游戲，使學(xué)生心中產(chǎn)生了一個(gè)大大的疑團(tuán)：為什么老師沒有看到具體的數(shù)是多少，卻能根據(jù)算珠下落的聲音判斷一個(gè)數(shù)是否是3的倍數(shù)呢？老師是怎么判斷的呢？學(xué)生都非常詫異，進(jìn)而都迫不及待地投入到猜想、驗(yàn)證活動之中。當(dāng)學(xué)生有了猜想意向、學(xué)習(xí)興趣之后，師生就能共同解答情境所帶來的疑問，從而讓學(xué)生探尋數(shù)學(xué)的本真。

教師創(chuàng)設(shè)“疑境”，意味著要學(xué)生掙脫原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡是暫時(shí)的，學(xué)習(xí)就是不斷地從認(rèn)知結(jié)構(gòu)不平衡走向認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡的過程?！耙删场睘閷W(xué)生的認(rèn)知發(fā)展提供了強(qiáng)勁的動力，能拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

二、創(chuàng)設(shè)“思境”，催促學(xué)生數(shù)學(xué)思維

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@句話深刻地指出，情境教學(xué)應(yīng)當(dāng)以“思”為核心，促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“理智的探險(xiǎn)”。創(chuàng)設(shè)“思境”，有助于催生學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。數(shù)學(xué)思維是一種理性思維，在“思境”中，學(xué)生的邏輯之思、直覺之思、形象之思是相互交織、相互促進(jìn)、相互滲透的，能照亮學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之路。

例如，在教學(xué)“角的度量”，教材中有這樣的一個(gè)問題：用一副三角板可以拼成哪些度數(shù)的角？剛開始，學(xué)生用兩副三角板拼合，建構(gòu)了75°、105°、120°、135°、150°、180°角。在學(xué)生完成操作后，筆者引導(dǎo)學(xué)生將拼合成的角和原來三角板中的角合在一起，并按照從小到大的順序排列，形成了一個(gè)角的序列：30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在這樣一個(gè)序列中，似乎隱藏著某種規(guī)律，這種規(guī)律啟發(fā)學(xué)生思考，由此形成了一個(gè)“思境”：兩副三角板能不能拼合成15°的角和165°的角呢？在探究過程中，有學(xué)生認(rèn)為，剛才拼合成的角都是兩個(gè)角的和，還可以將兩個(gè)角拼合在一起，探尋兩個(gè)角的差。于是，有學(xué)生將三角板中30°角和45°角的一條邊重合，建構(gòu)出15°角;有學(xué)生將三角板中45°角和60°角的一條邊重合，建構(gòu)出15°角。對于165°角，在探究中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，它既不是兩個(gè)角的和，也不是兩個(gè)角的差。這時(shí)，有學(xué)生猜想，兩副三角板的形狀不同，是否可以通過重合直角，產(chǎn)生三角板兩條斜邊組成的一個(gè)角呢？有了這樣的大膽猜想，學(xué)生便展開積極的實(shí)踐。通過全班交流，最終證實(shí)了學(xué)生的猜想，進(jìn)而形成了對三角板拼合角的度數(shù)的深刻認(rèn)知。

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，說到底就是“面向思的事情”。創(chuàng)設(shè)“思境”可以促發(fā)學(xué)生主動“運(yùn)思”，積累學(xué)生的“思之經(jīng)驗(yàn)”。在“思”之境脈中，教師要優(yōu)化學(xué)生的“運(yùn)思方式”，不斷點(diǎn)亮學(xué)生的數(shù)學(xué)之思，進(jìn)而解放學(xué)生的數(shù)學(xué)之思，最終讓學(xué)生思之有序、思之有向、思之有理、思之有創(chuàng)。

三、創(chuàng)設(shè)“動境”，催動學(xué)生操作實(shí)踐

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)創(chuàng)融合、做思共生的活動。學(xué)生是在活動中認(rèn)識世界，在活動中理解事物，在活動中深化自己感受、體驗(yàn)的。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師還要善于創(chuàng)設(shè)“動境”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐。這里說的活動，并非生理活動或受他人支配的肢體活動，而是指以學(xué)生為主體的主動活動，包括學(xué)生的思維活動、想象活動。

例如，一位教師在教學(xué)“觀察物體”時(shí)，為了讓學(xué)生體驗(yàn)“從不同的方位觀察同一個(gè)物體，所看到的形狀不同”，給學(xué)生分發(fā)了四張從前后左右觀察茶壺的圖片，然后將茶壺放置在每一個(gè)小組的桌面上，讓同小組的四個(gè)學(xué)生按照順時(shí)針或逆時(shí)針輪著“坐”。當(dāng)學(xué)生坐到其中一個(gè)座位時(shí)，都要對茶壺進(jìn)行仔細(xì)觀察，然后從四張照片中挑選出與自己看到的角度相同的一張茶壺圖片。通過這樣的活動，教師讓每一位學(xué)生都“動”起來了，不是表現(xiàn)為簡單的“身動”，而是表現(xiàn)為內(nèi)在的“思動”“心動”。此時(shí)，教師讓學(xué)生表達(dá)活動的感悟，學(xué)生進(jìn)而得出結(jié)論，從不同位置觀察同一個(gè)物體，所看的形狀是不同的。“動境”調(diào)動了學(xué)生的多種感官，學(xué)生用眼睛看，用手觸摸，親身經(jīng)歷了知識的形成過程，才能感悟知識，建構(gòu)知識。這樣的教學(xué)提升了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體效能。

學(xué)生的智慧在指尖跳躍?！皠泳场睂W(xué)生“動手做數(shù)學(xué)”的情感激發(fā)了出來，學(xué)生在“做中學(xué)”手腦并用，主動建構(gòu)知識，靈動運(yùn)用知識?！皠泳场奔ぐl(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知拾級而上，使他們的學(xué)習(xí)能力不斷提升，從而發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

四、創(chuàng)設(shè)“括境”，催生學(xué)生學(xué)習(xí)效能

情境教學(xué)不僅要激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，更要催生學(xué)生的數(shù)學(xué)想象力。在小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)雖然許多教師創(chuàng)設(shè)了情境，但情和境、數(shù)與境之間是分離的，有的則是貌合神離。創(chuàng)設(shè)“括境”，就是要通過情境，引導(dǎo)學(xué)生的知識遷移，讓情與境、數(shù)與境實(shí)現(xiàn)真正的勾連，從而助推學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)生成。

例如，一位教師在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”后，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識，評價(jià)自己的學(xué)習(xí)情況，收到了較好的教學(xué)效果。這樣的“括境”，一方面學(xué)生因總結(jié)所學(xué)的數(shù)學(xué)知識而進(jìn)行了深度思考;另一方面，學(xué)生要對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行積極的評價(jià)。于是有學(xué)生說：“自己是全身心投入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之中?！庇袑W(xué)生說：“今天的學(xué)習(xí)非?？鞓罚约阂灿袆幽X筋緊張的時(shí)候，自己的愉快指數(shù)占據(jù)50%，緊張指數(shù)占據(jù)50%?！边€有學(xué)生說：“今天所學(xué)習(xí)的內(nèi)容都理解了，所以理解率為100%，遺憾率為0?！睂W(xué)生的一次次回答，都是對百分?jǐn)?shù)知識的深化與拓展。同時(shí)，不僅讓教師了解了學(xué)生的具體學(xué)情，而且有助于促進(jìn)學(xué)生反思，幫助學(xué)生明確了自己學(xué)到的知識，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這樣的“括境”融合了自我評價(jià)，提升了學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我反思的整體效能。

江蘇著名特級教師李吉林曾經(jīng)將情境教學(xué)的精髓提煉成八個(gè)字——情景交融，境界為上。其中“真”“美”“情”“思”是情境教學(xué)的四大元素。創(chuàng)設(shè)情境，不僅要讓情境有意義，更要讓情境有意思。當(dāng)然，情境的出場是為了情境的退場。只有情境退場了，知識技能、思想方法等數(shù)學(xué)元素才能漸漸展露出來，這是情境教學(xué)的主旨。

（責(zé)編 黃 露）