優(yōu)化情境教學(xué)空間促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)生成

唐昭莉

[摘 要]情境是架設(shè)在數(shù)學(xué)與學(xué)生之間的橋梁，情境教學(xué)指向?qū)W生的生命成長(zhǎng)，構(gòu)筑了一個(gè)快樂、高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)范式，優(yōu)化情境教學(xué)空間能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的生成。教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)具有真情美思的生活情境、問題情境、操作情境”等，多維度拓展學(xué)生的認(rèn)知空間、思維空間及活動(dòng)空間。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);情境教學(xué);教學(xué)空間;素養(yǎng)生成

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2019）29-0076-02

由江蘇省南通第二附屬小學(xué)李吉林老師創(chuàng)建的“情境教育”，被譽(yù)為“素質(zhì)教育的一面旗幟”“蘊(yùn)含東方文化智慧的課程范式”“回應(yīng)世界教育改革的中國(guó)聲音”。在情境教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)始終處于核心地位，學(xué)生的發(fā)展是情境教學(xué)的核心價(jià)值觀，教師應(yīng)優(yōu)化情境教學(xué)空間，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的生成。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，拓展學(xué)生的認(rèn)知空間

所謂“情境”，也就是“情景、境地”（參見《現(xiàn)代漢語詞典》第七版）?！扒榫辰逃钡膭?chuàng)始人李吉林老師將情境教育的精髓概括為“情景交融，境界為上”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境是促發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考和數(shù)學(xué)探究的重要媒介。以情境為導(dǎo)引，能引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí);有意義、有價(jià)值的情境，往往能給學(xué)生更多的認(rèn)知啟示和學(xué)習(xí)啟發(fā);將情境建筑于學(xué)生的生活世界之上，更能讓學(xué)生對(duì)情境產(chǎn)生一種親近感;創(chuàng)設(shè)生活情境，能拓展學(xué)生的認(rèn)知空間，讓學(xué)生基于已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

例如，一位教師在學(xué)生學(xué)完“圓柱表面積”后，研發(fā)了“香蕉的表面積”這樣一個(gè)有趣味、有意義的課題。香蕉是生活中司空見慣的食品，它形似圓柱但又不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的圓柱，由此引發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。這種對(duì)學(xué)生生活中非標(biāo)準(zhǔn)化形體的研究，對(duì)培育學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)具有極為重要的意義和價(jià)值，它讓學(xué)生在解決實(shí)際問題時(shí)不因循守舊、不機(jī)械套用、不照搬公式，而是從實(shí)際出發(fā)，充分調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考和探究。學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中“發(fā)明”了多種問題解決方法，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)香蕉一般都是“月牙形”，因此可以先用布帶繞中段一圈，測(cè)量腰部周長(zhǎng)作為香蕉的底面周長(zhǎng)，然后用布帶測(cè)量香蕉內(nèi)外兩側(cè)的長(zhǎng)度，再取平均值作為香蕉的高，這就相當(dāng)于將“月牙形”的香蕉拉直成圓柱來計(jì)算表面積。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)香蕉不僅是“月牙形”，而且都是兩端窄、中間寬，因此先取香蕉內(nèi)外兩側(cè)長(zhǎng)度的平均值作為高，再取香蕉腰部與兩端的周長(zhǎng)的平均值作為底面周長(zhǎng)，這樣計(jì)算出來的香蕉的表面積更為精準(zhǔn)。還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)香蕉皮很容易撕下來擺成一個(gè)平面圖形，因此先將香蕉皮撕下來攤在方格紙上，然后用筆將香蕉皮的輪廓描畫下來，再運(yùn)用“數(shù)方格”的方法計(jì)算所畫圖形的面積，也就是香蕉的表面積。生活化的素材、生活化的探究，拓展了學(xué)生的認(rèn)知空間。

情境是師生課堂教學(xué)活動(dòng)中的一種環(huán)境、氛圍和氣場(chǎng)，不僅是物理學(xué)意義上的“場(chǎng)”，也是格式塔心理學(xué)意義上的“場(chǎng)”，更是勒溫所謂的社會(huì)意義上的“場(chǎng)”。情境作為數(shù)學(xué)知識(shí)的載體，是為學(xué)生理解數(shù)學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)等服務(wù)的。生活情境是一種以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、探究為取向的情境，由于非常貼合學(xué)生實(shí)際、非?！敖拥貧狻?，所以能讓學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)。在生活情境中，學(xué)生能感受和體驗(yàn)到數(shù)學(xué)知識(shí)的意義與價(jià)值。

二、創(chuàng)設(shè)“問題情境”，拓展學(xué)生的思維空間

小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種質(zhì)性數(shù)學(xué)。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以赤裸裸的方式展開，而應(yīng)融入情境之中，用情境來包裝，只有這樣，數(shù)學(xué)知識(shí)才能顯現(xiàn)出活力與美感。情境之于數(shù)學(xué)，猶如湯之于鹽，鹽需溶入湯中才能被吸收。創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在數(shù)學(xué)新知與學(xué)生認(rèn)知心理之間制造一種不協(xié)調(diào)、不和諧，從而讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，盤活數(shù)學(xué)思維。通常情況下，問題情境有助于拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維空間。

比如，教學(xué)“按比例分配”時(shí)，可以從學(xué)生熟悉的平均分入手創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從“平均分”過渡到“按比例分配”。筆者出示問題：“老師想將100個(gè)橘子分給每班30人的兩個(gè)班，每個(gè)班應(yīng)分得多少個(gè)？應(yīng)該怎樣分？”由于兩個(gè)班的人數(shù)相等，因此學(xué)生很容易想到用平均分。在此基礎(chǔ)上，筆者將兩個(gè)班的人數(shù)分別改為“20人”和“30人”，這一小小的改動(dòng)，構(gòu)建了一個(gè)全新的問題情境。學(xué)生意識(shí)到平均分兩份已經(jīng)不合理、不公平了，應(yīng)該按照人數(shù)多少來分。于是，學(xué)生先算出兩個(gè)班一共有多少人，再算出每個(gè)人應(yīng)該分得多少個(gè)橘子，最后計(jì)算兩個(gè)班各應(yīng)分得多少個(gè)橘子。顯然，學(xué)生還沒有想到按比例分配。為此，筆者進(jìn)行第二次修改：“老師想把140個(gè)橘子分給兩個(gè)班，其中一個(gè)班的人數(shù)為20人，另一個(gè)班的人數(shù)為30人，每個(gè)班應(yīng)分得多少個(gè)？”學(xué)生在計(jì)算每人分得多少個(gè)橘子時(shí)發(fā)現(xiàn)不能得到整數(shù)個(gè)，不得不展開深層思考，最終發(fā)現(xiàn)按比例分配的合理方案。一次次改動(dòng)，一次次激發(fā)學(xué)生的思維沖突，將學(xué)生的認(rèn)知引向深入。

心理學(xué)研究表明，每個(gè)人都有填補(bǔ)認(rèn)知空缺、解決認(rèn)知失衡的本能。將問題寓于情境之中，不斷變化問題形式、問題內(nèi)容，就能讓問題變得更具挑戰(zhàn)性，就能更切入學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。創(chuàng)設(shè)問題情境有助于打開學(xué)生思維的閘門、拓展學(xué)生的思維空間，通過情境運(yùn)作，能給學(xué)生提供更為充分思考、探究的時(shí)空。

三、創(chuàng)設(shè)“操作情境”，拓展學(xué)生活動(dòng)空間

智慧在指尖跳躍。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)操作情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察、操作、畫圖等，從而拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)空間。李吉林老師說：“兒童的潛能和經(jīng)驗(yàn)是要通過他們自身的活動(dòng)，在與社會(huì)、與文化相互作用的情境中來實(shí)現(xiàn)的?！痹谇榫辰逃碚撝笇?dǎo)下，把學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)作為學(xué)生“學(xué)”與“用”的“中介”，能讓學(xué)生在“做中學(xué)”、在“學(xué)中用”，進(jìn)而“以用促學(xué)”。操作情境可以拓展學(xué)生的活動(dòng)空間，將實(shí)物都集聚到學(xué)生的周圍，召喚著學(xué)生去探究。

比如，教學(xué)“圓柱的側(cè)面積”時(shí)，筆者讓學(xué)生準(zhǔn)備了許多實(shí)驗(yàn)素材，如膠帶、罐頭、剪刀等，用于構(gòu)建一個(gè)實(shí)物操作情境。有學(xué)生將圓柱形罐頭的商標(biāo)紙沿著高剪下來，轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形，進(jìn)而通過觀察、推導(dǎo)，得出圓柱的側(cè)面積;有學(xué)生將圓柱形罐頭的商標(biāo)紙斜著剪下來，轉(zhuǎn)化成平行四邊形，經(jīng)過推導(dǎo)也得到了圓柱的側(cè)面積;有學(xué)生將圓柱形罐頭橫放在桌面上并滾動(dòng)一周，通過觀察滾動(dòng)的軌跡，推導(dǎo)出圓柱的側(cè)面積;有學(xué)生反其道而行之，用長(zhǎng)方形紙卷成圓柱，從而推導(dǎo)出圓柱的側(cè)面積;有學(xué)生先用一個(gè)膠帶在桌面上滾動(dòng)，然后與較大些的膠帶套合起來，形成一個(gè)大圓柱后再次滾動(dòng)，在這個(gè)過程中，學(xué)生感悟到圓柱的側(cè)面積應(yīng)與圓柱底面周長(zhǎng)及圓柱的高有關(guān);有學(xué)生用一個(gè)圓環(huán)箍著圓柱形罐頭，然后在上下底之間來回平移，促發(fā)了深層感悟：因?yàn)橐凭€成面，所以圓柱體的側(cè)面積是底面周長(zhǎng)乘高……操作化的情境，促使學(xué)生有效建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)。

馬克思認(rèn)為，活動(dòng)是人類生存和發(fā)展的基本方式。操作情境能讓學(xué)生深度卷入學(xué)習(xí)、探索之中。數(shù)學(xué)操作是學(xué)生數(shù)學(xué)思考、探究的“拐杖”，是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“金鑰匙”。通過數(shù)學(xué)操作，學(xué)生能自主建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)，并深化自我的學(xué)習(xí)感受與體驗(yàn)。在操作化的情境之中，學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)得到積累，數(shù)學(xué)思維實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，數(shù)學(xué)想象得到放飛，數(shù)學(xué)素養(yǎng)悄然生成。

情境具有通透性，能消除學(xué)生與數(shù)學(xué)之間的隔閡;情境具有濡染性，能潤(rùn)澤學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。情境是鏈接“理性數(shù)學(xué)”與“感性兒童”的紐帶，是數(shù)學(xué)教學(xué)的有效載體，優(yōu)化情境教學(xué)空間，能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的生成。學(xué)生置身于情境之中，能展開主動(dòng)探究、學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)教成學(xué)”。學(xué)生自我研學(xué)、交流互動(dòng)，提高了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的深度，提升了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 彭國(guó)斌.數(shù)學(xué)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)與對(duì)策[J]. 小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2007（02）.

[2] 尹俠.教好“數(shù)學(xué)廣角”，提升學(xué)生思維品質(zhì)[J]. 貴州教育，2017（02）.

（責(zé)編 李琪琦）