高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同：結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

摘 要 以全國(guó)14所高職院校的921名專(zhuān)任教師為被試，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)其職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)進(jìn)行研究，結(jié)果表明：高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同由自我角色、外在角色和行為方式認(rèn)同三個(gè)二階因子構(gòu)成。高職院校專(zhuān)任教師行為方式認(rèn)同水平最高、外在角色認(rèn)同水平最低，男性專(zhuān)任教師的職業(yè)認(rèn)同水平較低，5年及以下、16～20年教齡專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同水平較低，高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同水平較高，示范高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同水平較高。建議如下：加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)，消弭對(duì)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)的偏見(jiàn);關(guān)注高職院校男性專(zhuān)任教師群體，緩解性別意識(shí)形塑效應(yīng)的負(fù)面影響;激發(fā)高職院校新任及“高原期”專(zhuān)任教師的職業(yè)動(dòng)力，降低社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答;完善高職院校專(zhuān)任教師職稱(chēng)制度，充分發(fā)揮職稱(chēng)制度的正向功能;兼顧效率與公平，避免不同類(lèi)型高職院校專(zhuān)任教師的不平衡、不充分發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職院校;專(zhuān)任教師;職業(yè)認(rèn)同

中圖分類(lèi)號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）22-0028-07

一、問(wèn)題的提出

隨著我國(guó)高職院校內(nèi)涵建設(shè)的不斷深入，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)議題愈發(fā)受到重視。然而，高職院校在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面“舍本逐末”，大多關(guān)注教師評(píng)價(jià)、職稱(chēng)評(píng)審和人事改革等“外部”制度要求對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響，卻鮮有涉及專(zhuān)任教師的職業(yè)認(rèn)知、情感和行為等“內(nèi)部”職業(yè)訴求。受此影響，高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)特征難以準(zhǔn)確揭示，專(zhuān)業(yè)發(fā)展也難以實(shí)現(xiàn)大的突破。在專(zhuān)任教師“內(nèi)部”職業(yè)訴求領(lǐng)域，通常以職業(yè)認(rèn)同作為考察其職業(yè)認(rèn)知、情感和行為的首要指標(biāo)。究其原因，職業(yè)認(rèn)同源于教師個(gè)體在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中對(duì)教師職業(yè)的性質(zhì)、內(nèi)容和價(jià)值的自我認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上衍生職業(yè)情感、養(yǎng)成職業(yè)行為。因此，對(duì)高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行研究，有助于準(zhǔn)確揭示該群體的職業(yè)特征，有效促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

學(xué)界有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的研究主要集中在三個(gè)方面：一是有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵的研究?！案兄巧f(shuō)”認(rèn)為，教師是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體對(duì)自我角色的感知、評(píng)價(jià)和解讀[1][2][3][4][5]。“動(dòng)態(tài)過(guò)程說(shuō)”認(rèn)為，教師職業(yè)認(rèn)同是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重復(fù)解釋的動(dòng)態(tài)過(guò)程，并隨環(huán)境變化而發(fā)生改變[6][7][8][9][10]。二是有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的研究。從教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的外部特征視角來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同包括對(duì)領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的認(rèn)同等次認(rèn)同[11][12]。從教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的內(nèi)部特征視角來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同包括職業(yè)期望、意志和情感等次認(rèn)同[13][14]。三是有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同影響因素的研究。有學(xué)者認(rèn)為，教師職業(yè)認(rèn)同受性別、教齡、學(xué)科等個(gè)體特征因素和先前經(jīng)歷、重要他人、關(guān)鍵事件等個(gè)體傳記因素的影響[15][16][17]?？傮w而言，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究已取得一定成果，這為后續(xù)研究奠定了良好的基礎(chǔ)。但已有研究尚存在不足：首先，研究對(duì)象多為中小學(xué)教師，對(duì)高校尤其是高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的研究較少;其次，研究方法多為質(zhì)性研究，少數(shù)量化研究也存在調(diào)查樣本較小的弊端。因此，通過(guò)大樣本調(diào)查的方式對(duì)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行研究，有助于彌補(bǔ)研究對(duì)象和方法的不足。

二、研究假設(shè)與方法

（一）研究假設(shè)

H1：高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)二階結(jié)構(gòu)，由職業(yè)價(jià)值、職業(yè)情感和職業(yè)行為認(rèn)同三個(gè)二階因子構(gòu)成。

H2：高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同及其各因子在性別、教齡、職稱(chēng)和學(xué)校類(lèi)型等變量上存在顯著差異。

（二）研究方法

1.問(wèn)卷編制

在編制高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的初始問(wèn)卷時(shí)，一方面，對(duì)已有相關(guān)問(wèn)卷進(jìn)行了分析整理和參考借鑒，參考的問(wèn)卷主要包括《教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》[18]、《高校教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》[19]等;另一方面，對(duì)寧波某高職院校的23名教師進(jìn)行深入訪談，分別從職業(yè)價(jià)值、職業(yè)情感和職業(yè)行為認(rèn)同三個(gè)維度挖掘符合高職院校專(zhuān)任教師特點(diǎn)的問(wèn)卷題目。在此基礎(chǔ)上，形成了由29個(gè)題目組成的初始問(wèn)卷。之后請(qǐng)5名具有教育學(xué)和心理學(xué)背景的專(zhuān)職研究人員對(duì)題目與研究主題是否吻合、題目表述是否清晰等進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和修改。最終形成的《高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》包含20個(gè)題目。問(wèn)卷采用李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分，1～5分分別表示“非常不符合”“不符合”“一般”“符合”“非常符合”。

2.初始施測(cè)

初始施測(cè)采用整群隨機(jī)抽樣的方法，在寧波6所高職院校選取500名專(zhuān)任教師作為被試。共發(fā)放問(wèn)卷500份，回收有效問(wèn)卷322份，有效回收率為64.4%。驗(yàn)證性因素分析隨機(jī)抽取寧波某高職院校的200名專(zhuān)任教師，獲得有效問(wèn)卷189份，有效回收率為94.5%。

3.正式施測(cè)

正式施測(cè)采用分層整群隨機(jī)抽樣的方法，在全國(guó)選取14所高職院校的1410名專(zhuān)任教師作為被試。共發(fā)放1410份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷921份，有效回收率為75.6%。被試基本構(gòu)成如下：在性別方面，男性422人、女性499人;在教齡方面，教齡5年及以下184人、6～10年235人、11～15年217人、16～20年107人、21年及以上177人，另有1人教齡信息缺失;在職稱(chēng)方面，初級(jí)或無(wú)職稱(chēng)172人、中級(jí)職稱(chēng)437人、高級(jí)職稱(chēng)307人，另有5人職稱(chēng)信息缺失;在學(xué)校類(lèi)型方面，國(guó)家示范高職院校319人、國(guó)家骨干高職院校197人、普通高職院校405人。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和探索性因素分析采用SPSS19.0進(jìn)行處理，驗(yàn)證性因素分析采用Amos17.0進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果

（一）項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析旨在檢測(cè)每個(gè)題目的質(zhì)量并刪除不符合標(biāo)準(zhǔn)的題目。項(xiàng)目分析的方法包括兩種。一是臨界比法。運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，查看問(wèn)卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個(gè)題目上的差異，刪除未達(dá)顯著差異的題目。二是相關(guān)分析法。將被試在每個(gè)題目上的得分與問(wèn)卷總分的相關(guān)系數(shù)作為鑒別力指數(shù)，將相關(guān)系數(shù)低于0.2的題目刪除[20]。項(xiàng)目分析結(jié)果表明，20個(gè)題目均達(dá)到顯著差異，但有一個(gè)題目與總分的相關(guān)系數(shù)小于0.2，刪除后保留19個(gè)題目。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因子，以便用較少的變量表征相對(duì)復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。在探索性因素分析之前，需要進(jìn)行KMO樣本適合性檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)。其中，KMO值為0.9，非常適合做因素分析;Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示，χ2=2032.233，df=91，p=.000，總體相關(guān)矩陣有公共因子存在。采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法，刪除共同度小于0.2、載荷量小于0.3以及在多個(gè)因子上載荷量大于0.4的題目[21]。最終剩余14個(gè)題目，共提取三個(gè)特征值大于1的因子，累計(jì)解釋變異量達(dá)到61.86%，每個(gè)因子在對(duì)應(yīng)題目上的載荷量均大于0.5，見(jiàn)表1。

高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的理論假設(shè)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)二階因子，分別為職業(yè)價(jià)值、職業(yè)情感和職業(yè)行為認(rèn)同。在提取的三個(gè)新的二階因子中，因子1和因子3既涉及職業(yè)價(jià)值認(rèn)同相關(guān)題目，又涉及職業(yè)情感認(rèn)同相關(guān)題目;而因子2涉及的題目皆屬于職業(yè)行為認(rèn)同的范疇。綜合探索性因素分析的結(jié)果及各個(gè)題目的含義，對(duì)理論假設(shè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行修正，分別將三個(gè)新的二階因子命名為自我角色、行為方式和外在角色認(rèn)同。其中，自我角色認(rèn)同是指高職院校專(zhuān)任教師對(duì)自我職業(yè)內(nèi)在特點(diǎn)的積極認(rèn)知，并由此產(chǎn)生的自尊感和歸屬感;行為方式認(rèn)同是指高職院校專(zhuān)任教師履行工作職責(zé)和完成工作任務(wù)所需的職業(yè)行為及行為傾向;外在角色認(rèn)同是指高職院校專(zhuān)任教師對(duì)自我職業(yè)外部評(píng)價(jià)的個(gè)性解讀，并由此產(chǎn)生的公平感和使命感，見(jiàn)圖1。

（三）驗(yàn)證性因素分析

驗(yàn)證性因素分析旨在考察模型與數(shù)據(jù)的擬合度。采用Amos17.0對(duì)189份有效問(wèn)卷進(jìn)行分析，檢驗(yàn)由自我角色認(rèn)同、行為方式認(rèn)同和外在角色認(rèn)同構(gòu)成的實(shí)證模型的擬合情況。結(jié)果顯示，χ2/df的值小于5，模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)均大于0.9，RMSEA的值小于0.08，表明實(shí)證模型擬合性較好，見(jiàn)表2。

（四）信度與效度檢驗(yàn)

1.信度檢驗(yàn)

采用克朗巴赫α系數(shù)法檢驗(yàn)量表的內(nèi)部信度?？偭勘淼目死拾秃咋料禂?shù)在0.8以上較為理想，各因子的克朗巴赫α系數(shù)在0.7以上較為理想;克朗巴赫α系數(shù)在0.6以下不可接受[22]。自編《高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同量表》的克朗巴赫α系數(shù)為0.898，自我角色認(rèn)同、行為方式認(rèn)同和外在角色認(rèn)同的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.856、0.833和0.745?？梢?jiàn)，自編量表具有較好的信度。

2.效度檢驗(yàn)

采用相關(guān)分析法檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度。量表與各因子之間呈較高水平的顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.788～0.892（p<0.01）之間;量表各因子之間呈中等水平的顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.554～0.578（p<0.01）之間。量表與各因子之間的相關(guān)系數(shù)高于量表各因子之間的相關(guān)系數(shù)，表明量表各因子之間既具有一定的獨(dú)立性，又能較好地反映量表所要測(cè)查的內(nèi)容。可見(jiàn)，自編量表具有較好的效度。

（五）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的總體狀況

高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同得分為3.645，高于臨界值3，表明我國(guó)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同水平較高。在職業(yè)認(rèn)同的三個(gè)因子中，行為方式認(rèn)同分值最高、外在角色認(rèn)同分值最低，表明高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)行為方式認(rèn)同水平最高、外在角色認(rèn)同水平最低。見(jiàn)表3。

（六）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的變量差異

1.高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的性別差異

獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同、自我角色認(rèn)同和行為方式認(rèn)同在性別上均存在顯著差異。高職院校女性專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同、自我角色認(rèn)同和行為方式認(rèn)同水平均高于男性。見(jiàn)表4。

2.高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的教齡差異

獨(dú)立樣本單因子變異數(shù)分析結(jié)果表明，高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同和自我角色認(rèn)同在教齡上無(wú)顯著差異，行為方式認(rèn)同和外在角色認(rèn)同在教齡上存在顯著差異。在行為方式認(rèn)同上，11～15年教齡專(zhuān)任教師的水平最高，21年及以上、6～10年、16～20年、5年及以下教齡專(zhuān)任教師的水平依次降低。在外在角色認(rèn)同上，21年及以上教齡專(zhuān)任教師的水平最高，11～15年、6～10年、5年及以下、16～20年教齡專(zhuān)任教師的水平依次降低。見(jiàn)表5。

3. 高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的職稱(chēng)差異

獨(dú)立樣本單因子變異數(shù)分析結(jié)果表明，高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同和外在角色認(rèn)同在職稱(chēng)上無(wú)顯著差異，自我角色和行為方式認(rèn)同在職稱(chēng)上存在顯著差異。高職院校高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師的自我角色和行為方式認(rèn)同水平顯著高于中級(jí)、初級(jí)或無(wú)職稱(chēng)專(zhuān)任教師。見(jiàn)表6。

4.高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的學(xué)校類(lèi)型差異

獨(dú)立樣本單因子變異數(shù)分析結(jié)果表明，高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同及其各因子在學(xué)校類(lèi)型上均存在顯著差異。國(guó)家示范高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同及其各因子水平最高，國(guó)家骨干高職院校專(zhuān)任教師水平次之，普通高職院校專(zhuān)任教師水平最低。見(jiàn)表7。

四、討論

（一）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的總體狀況

我國(guó)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同得分為3.645，表明該群體的職業(yè)認(rèn)同總體水平較高。這與我國(guó)高職教育的整體發(fā)展?fàn)顩r、高職院校專(zhuān)任教師受重視程度不斷增加相吻合。目前，我國(guó)高職教育處于“后大眾化”和“后示范”的雙重時(shí)代背景之下，政府高度重視其發(fā)展，尤其是2014年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和2015年教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》的出臺(tái)，推動(dòng)了高職教育發(fā)展模式由數(shù)量擴(kuò)張的外延型向質(zhì)量提升的內(nèi)涵型轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了高職教育的跨越發(fā)展[23]。另外，上述兩個(gè)文件都對(duì)高職院校專(zhuān)任教師的發(fā)展做了特別強(qiáng)調(diào)和重要部署，充分體現(xiàn)了政府對(duì)高職院校專(zhuān)任教師的重視和期望。與之相應(yīng)，高職院校專(zhuān)任教師對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同程度也在不斷提升，并處于一個(gè)相對(duì)較高的水平。

高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同各因子得分均處于中等偏上水平。三個(gè)因子的分值大小依次為行為方式、自我角色和外在角色認(rèn)同。首先，高職院校專(zhuān)任教師行為方式認(rèn)同水平最高，是因?yàn)楣ぞ邇r(jià)值始終在我國(guó)教師的價(jià)值觀中居于首要地位。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等具有明顯工具價(jià)值特征的詩(shī)句常被用于形容教師的奉獻(xiàn)精神與高尚品質(zhì)，并引導(dǎo)了教師的職業(yè)行為方式，成為他們職業(yè)行為的最高追求。其次，自我角色高于外在角色認(rèn)同水平，是因?yàn)槭芪覈?guó)傳統(tǒng)文化的影響和現(xiàn)行教育制度的制約，重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用，重普教、輕職教的教育類(lèi)型歧視和固有偏見(jiàn)依然存在[24]。較之普通高校專(zhuān)任教師，高職院校專(zhuān)任教師的社會(huì)地位和聲望仍相對(duì)較低，在外部群體的“有色眼鏡”之下，高職院校專(zhuān)任教師對(duì)其職業(yè)外部評(píng)價(jià)的個(gè)性解讀出現(xiàn)偏差，并導(dǎo)致外在角色認(rèn)同水平相對(duì)較低。

（二）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的性別差異

高職院校男性和女性專(zhuān)任教師在職業(yè)認(rèn)同、自我角色和行為方式認(rèn)同上均存在顯著差異，女性專(zhuān)任教師顯著高于男性。這與魏淑華[25]和嚴(yán)玉梅[26]等的研究結(jié)果相似，雖然對(duì)專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同界定和測(cè)量工具有所不同。高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同之所以出現(xiàn)顯著的性別差異，是由社會(huì)文化中的性別本質(zhì)主義偏見(jiàn)造成的[27]。性別本質(zhì)主義偏見(jiàn)認(rèn)為男性具有較強(qiáng)的事業(yè)心，理應(yīng)從事具有較好“仕途”或“錢(qián)途”、能夠體現(xiàn)其性別價(jià)值的職業(yè);而女性則應(yīng)以家庭為重，不必具有太強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)。受其影響，占有較少權(quán)力、聲譽(yù)和財(cái)富資源，但卻相對(duì)穩(wěn)定的教師職業(yè)成為多數(shù)女性的首選。教師職業(yè)已具有明顯的性別標(biāo)識(shí)，通常被認(rèn)為更適合女性，從事教師職業(yè)更多是在一個(gè)已被性別結(jié)構(gòu)化的社會(huì)中做出的選擇。在此背景下，從事教師職業(yè)相對(duì)更能滿(mǎn)足女性的職業(yè)期望，由此造成了高職院校女性專(zhuān)任教師的職業(yè)認(rèn)同水平相對(duì)較高。

（三）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的教齡差異

高職院校專(zhuān)任教師行為方式和外在角色認(rèn)同在教齡上存在顯著差異，5年及以下、16～20年教齡專(zhuān)任教師的行為方式和外在角色認(rèn)同水平最低。對(duì)于5年及以下教齡高職院校專(zhuān)任教師而言，他們處于職業(yè)生涯的初始階段，雖然具備了一定的教育理論素養(yǎng)，但在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)方面仍存在不足，尤其缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題常常捉襟見(jiàn)肘[28]。此外，他們大都面臨結(jié)婚、購(gòu)房等婚姻和經(jīng)濟(jì)壓力，對(duì)比從事其他高福利和高收入職業(yè)的同齡人，難免出現(xiàn)社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答，從而導(dǎo)致行為方式和外在角色認(rèn)同水平相對(duì)較低。對(duì)于16～20年教齡的高職院校專(zhuān)任教師而言，他們處于職業(yè)生涯的“高原期”，長(zhǎng)期從事教師職業(yè)使他們出現(xiàn)職業(yè)認(rèn)知鈍化和職業(yè)元認(rèn)知乏力等認(rèn)知落差，并伴隨職業(yè)承諾的動(dòng)搖和職業(yè)情感的萎縮，在職業(yè)行為方式上則表現(xiàn)為疏遠(yuǎn)職業(yè)責(zé)任和敷衍工作任務(wù)[29]。此外，他們大都面臨“上有老下有小，一家重?fù)?dān)肩上挑”的家庭和生活壓力，對(duì)比其他從業(yè)者，難免也會(huì)出現(xiàn)社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答，并導(dǎo)致行為方式和外在角色認(rèn)同水平相對(duì)較低[30]。

（四）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的職稱(chēng)差異

高職院校專(zhuān)任教師的自我角色和行為方式認(rèn)同在職稱(chēng)上存在顯著差異，高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師的自我角色和行為方式認(rèn)同水平較高。在我國(guó)目前的職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)框架之下，職稱(chēng)既是反映高職院校專(zhuān)任教師教學(xué)水平和工作能力的標(biāo)志，又是衡量其成就和地位的等級(jí)稱(chēng)號(hào)。高級(jí)職稱(chēng)意味著較高的工資收入、較多的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)機(jī)遇和較廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。對(duì)于高職院校專(zhuān)任教師而言，一方面，高級(jí)職稱(chēng)為其帶來(lái)了相對(duì)較高的職業(yè)自尊感和歸屬感，由此增強(qiáng)了對(duì)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)的自我角色認(rèn)同水平;另一方面，高級(jí)職稱(chēng)是專(zhuān)任教師能力水平的符號(hào)象征，受“能力越強(qiáng)，責(zé)任越大”觀念的影響，高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師的職業(yè)責(zé)任感和職業(yè)使命感也相對(duì)較強(qiáng)，并賦予其較強(qiáng)的職業(yè)動(dòng)力和履職能力。那么，高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師的職業(yè)行為及行為傾向也相對(duì)積極，并表現(xiàn)出較高的行為方式認(rèn)同水平。

（五）高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的學(xué)校類(lèi)型差異

高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同及其各因子在學(xué)校類(lèi)型上均存在顯著差異，職業(yè)認(rèn)同及其各因子水平由示范到骨干、再到普通高職院校依次降低。這充分表明“國(guó)家示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃”為高職教育發(fā)展提供了良好政策環(huán)境，形成了從中央到地方多層次、密集型的政策優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)了我國(guó)高職教育的跨越發(fā)展[31]。其中，師資隊(duì)伍建設(shè)被列為“國(guó)家示范性高職院校建設(shè)計(jì)劃”的重點(diǎn)項(xiàng)目，并取得了顯著成效。具體而言，全國(guó)示范高職院校新增國(guó)家級(jí)和省部級(jí)教學(xué)名師770名，教學(xué)團(tuán)隊(duì)860個(gè);行業(yè)企業(yè)兼職教師的數(shù)量由13547人增至26470人，增長(zhǎng)95.39%;聯(lián)合培養(yǎng)教師的數(shù)量由9955人增至16537人，增長(zhǎng)66.12%[32]。由此可見(jiàn)，較之普通高職院校專(zhuān)任教師，國(guó)家示范高職院校專(zhuān)任教師獲得了較多的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和較大的職業(yè)能力提升空間。那么，該群體對(duì)自我職業(yè)角色的認(rèn)知和評(píng)價(jià)將更加積極，職業(yè)信念和情意也將更加堅(jiān)定，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了職業(yè)認(rèn)同水平的不斷提升。

五、建議

（一）加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)，消弭對(duì)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)的偏見(jiàn)

高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)二階三因子結(jié)構(gòu)，三個(gè)因子之間并非彼此獨(dú)立的割裂關(guān)系，而是相互關(guān)聯(lián)的整體系統(tǒng)。若外在角色和自我角色認(rèn)同始終維持在相對(duì)較低的水平，勢(shì)必導(dǎo)致高職院校專(zhuān)任教師的行為方式認(rèn)同水平不斷降低，而行為方式認(rèn)同水平的降低又將對(duì)高職院校專(zhuān)任教師的教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)行為造成直接的消極影響。為了提升高職院校專(zhuān)任教師的外在角色和自我角色認(rèn)同水平，首先需糾正高職院校專(zhuān)任教師對(duì)其職業(yè)外部評(píng)價(jià)的個(gè)性解讀偏差，個(gè)性解讀偏差的糾正需要消弭特定社會(huì)環(huán)境對(duì)高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)的偏見(jiàn)。從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角分析，偏見(jiàn)是一種符合特定社會(huì)環(huán)境的錯(cuò)誤態(tài)度和認(rèn)知框架，具體表現(xiàn)為內(nèi)隱的和外顯的刻板印象，經(jīng)由社會(huì)刺激性信息的輸入和加工而形成[33]。消弭偏見(jiàn)需“雙管齊下”，一方面，要制定有助于消弭偏見(jiàn)的社會(huì)規(guī)范，建立尊重高職院校專(zhuān)任教師的制度體系;另一方面，要加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)，培育尊重高職院校專(zhuān)任教師的文化氛圍，逐漸形成正確的社會(huì)規(guī)范認(rèn)知，達(dá)到消弭偏見(jiàn)的目的。

（二）關(guān)注高職院校男性專(zhuān)任教師群體，緩解性別意識(shí)形塑效應(yīng)的負(fù)面影響

教師是一個(gè)高度性別化的職業(yè)，高職院校專(zhuān)任教師也不例外。為了提升高職院校男性專(zhuān)任教師群體的職業(yè)認(rèn)同水平，首先需厘清性別本質(zhì)主義偏見(jiàn)產(chǎn)生的根源，并提出具有針對(duì)性的策略。按照性別基模理論，個(gè)體對(duì)社會(huì)性別角色的認(rèn)知往往借助于性別基模實(shí)現(xiàn)。性別基模是一種性別意識(shí)形態(tài)，它植根于傳統(tǒng)的社會(huì)性別角色中，能夠引導(dǎo)個(gè)體搜索與基模一致的信息，忽視或轉(zhuǎn)化不一致的信息，并將進(jìn)一步影響個(gè)體在性別角色方面的思維模式和行為傾向[34]。由此可見(jiàn)，性別本質(zhì)主義偏見(jiàn)與社會(huì)傳統(tǒng)文化中的性別觀念密切相關(guān)，不易在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)大幅轉(zhuǎn)變。那么，為了有效緩解性別意識(shí)形塑效應(yīng)的負(fù)面影響，高職院校需重點(diǎn)關(guān)注男性專(zhuān)任教師群體，使該群體深刻了解高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)使命和聲望，理性看待社會(huì)傳統(tǒng)文化中的性別規(guī)范和期待，擺脫傳統(tǒng)性別基模所營(yíng)造的性別刻板印象，樹(shù)立正確的社會(huì)性別角色觀念，在此基礎(chǔ)上增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同度。

（三）激發(fā)高職院校新任及“高原期”專(zhuān)任教師的職業(yè)動(dòng)力，降低社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答

高職院校新任及“高原期”專(zhuān)任教師皆處于職業(yè)生涯發(fā)展的特殊階段，受功利主義觀念的影響，這兩類(lèi)群體皆面臨社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答。激發(fā)高職院校新任及“高原期”專(zhuān)任教師的職業(yè)動(dòng)力可有效應(yīng)對(duì)社會(huì)比較的不協(xié)調(diào)應(yīng)答。按照美國(guó)學(xué)者埃德加·H·沙因的職業(yè)動(dòng)力學(xué)理論，職業(yè)分為外職業(yè)和內(nèi)職業(yè)。外職業(yè)與組織關(guān)聯(lián)密切，體現(xiàn)個(gè)體在組織中的職業(yè)成長(zhǎng)歷程;內(nèi)職業(yè)從個(gè)體發(fā)展視角出發(fā)，體現(xiàn)個(gè)體對(duì)職業(yè)的主觀感受和體驗(yàn)。職業(yè)發(fā)展動(dòng)力是內(nèi)職業(yè)與外職業(yè)相互作用的結(jié)果，即個(gè)體和組織合力作用的結(jié)果[35]。因此，可從個(gè)體與組織兩方面入手。一方面，高職院校需幫助新任及“高原期”專(zhuān)任教師找準(zhǔn)職業(yè)系留點(diǎn)并合理設(shè)定多元職業(yè)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上堅(jiān)定職業(yè)信念和增強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)力，激發(fā)職業(yè)成就動(dòng)機(jī)和樹(shù)立職業(yè)榮譽(yù)感，領(lǐng)略從業(yè)樂(lè)趣和精神滿(mǎn)足。另一方面，高職院校需組建專(zhuān)任教師發(fā)展共同體等“非正式組織”，營(yíng)造開(kāi)放、寬松的組織氛圍，合理引導(dǎo)新任及“高原期”專(zhuān)任教師群體的發(fā)展訴求，在提升組織約束力的同時(shí)增強(qiáng)其主觀能動(dòng)性和職業(yè)認(rèn)同度。

（四）完善高職院校專(zhuān)任教師職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮職稱(chēng)制度的正向功能

高職院校的職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)與專(zhuān)任教師個(gè)體的發(fā)展和專(zhuān)任教師隊(duì)伍的穩(wěn)定息息相關(guān)。雖然高級(jí)職稱(chēng)專(zhuān)任教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面占據(jù)了一定的資源優(yōu)勢(shì)，但有些高職院校專(zhuān)任教師在晉升高級(jí)職稱(chēng)后固步自封、不思進(jìn)取，職稱(chēng)待遇與工作績(jī)效不匹配的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，并導(dǎo)致資源利用率低下和教師隊(duì)伍發(fā)展受到阻礙。完善高職院校職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)的目的在于激發(fā)高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)動(dòng)力，使其在日常教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)中充分發(fā)揮積極作用。具體而言，高職院校在完善職稱(chēng)制度時(shí)需充分考慮崗位差異，并結(jié)合各專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際和專(zhuān)任教師管理制度，將崗位聘用、績(jī)效考核、升降級(jí)機(jī)制融入職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)，采取靈活聘用的職稱(chēng)評(píng)審方式[36]。在此基礎(chǔ)之上，探索適合高職院校專(zhuān)任教師發(fā)展的職稱(chēng)制度體系，有效發(fā)揮績(jī)效管理的驅(qū)動(dòng)作用，提升職稱(chēng)制度設(shè)計(jì)的科學(xué)性和有效性，通過(guò)激發(fā)高職院校專(zhuān)任教師的職業(yè)動(dòng)力提升其職業(yè)認(rèn)同度。

（五）兼顧效率與公平，避免不同類(lèi)型高職院校專(zhuān)任教師的不平衡不充分發(fā)展

國(guó)家示范高職院校最初在政策支持、資源占有等方面的相對(duì)優(yōu)勢(shì)可能會(huì)因?yàn)橹饾u累計(jì)而形成絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而使專(zhuān)任教師的職業(yè)認(rèn)同形成集體層面的“累計(jì)優(yōu)勢(shì)”，并導(dǎo)致示范高職院校與普通高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同水平的差距逐步擴(kuò)大。如果不加干預(yù)，可能會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致國(guó)家示范高職院校的資源壟斷，甚至形成專(zhuān)任教師發(fā)展中資源配置的兩極分化現(xiàn)象，加劇不同類(lèi)型高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的不平衡、不充分發(fā)展。正確處理效率與公平的關(guān)系是降低職業(yè)認(rèn)同集體層面“累計(jì)優(yōu)勢(shì)”消極影響的關(guān)鍵。效率與公平是我國(guó)高職教育內(nèi)涵發(fā)展的兩個(gè)重要價(jià)值目標(biāo)，它們之間存在既彼此對(duì)立又相互統(tǒng)一的關(guān)系。沒(méi)有公平的效率只能被看作偽高效，沒(méi)有效率的公平也只能維持在低水平[37]。我國(guó)教育主管部門(mén)應(yīng)兼顧效率與公平，堅(jiān)持效率與公平并重的原則，通過(guò)完善頂層制度設(shè)計(jì)、優(yōu)化資源配置方式、引入良性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制等舉措保持不同類(lèi)型高職院校專(zhuān)任教師職業(yè)認(rèn)同的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract ?Taking 921 full-time teachers from 14 higher vocational colleges as subjects， this paper focuses on the internal structure and influence factors of professional identity. The results are： the professional identity of full-time teachers in higher vocational colleges is composed of three elements， which are self-role， behavior pattern identity and external role identity; the level of behavior pattern identity is the highest， while the level of external role identity is the lowest; male teachersprofessional identity levels are relatively low; the professional identity levels of teachers who have worked less than 5 years and between 16-20 years are relatively low; the professional identity levels of teachers who possess high professional titles are relatively high; the professional identity levels of teachers from model higher vocational colleges are relatively high. The suggestions are：strengthen the guidance of public opinions and eliminate the prejudice against full-time teachers in higher vocational colleges， focus on male full-time teachers in higher vocational colleges and alleviate the negative influence of stereotype effect of gender consciousness， stimulate the professional motivation of new teachers and teachers in“plateau period”and reduce the disharmonious response of social comparison， perfect the system design of professional title and bring the positive function of the professional title system into full play， consider both efficiency and fairness and avoid the imbalance and insufficient development of full-time teachers in different types of higher vocational colleges.

Key words ?higher vocational colleges; full-time teachers; professional identity

Author ?Zhang Zhen， associate professor of Ningbo Polytechnic （Ningbo 315800）