什么樣的知識呈現(xiàn)方式才是學(xué)生需要的

于會祥，北京市育英學(xué)校校長，正高級教師，數(shù)學(xué)特級教師，全國模范教師，全國教育系統(tǒng)勞動模范。兼任教育部中小學(xué)校長國家級培訓(xùn)專家、北京市高級職稱評審專家、北京市初中教育研究會副會長等社會職務(wù)。主持或參與了北京市“學(xué)校文化建設(shè)與學(xué)生素質(zhì)教育研究”“激發(fā)困難生學(xué)習(xí)潛能、提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量”等課題，以及教育部“校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”“中學(xué)六年一貫制二、四課程改革實驗研究”等重點課題的研究工作;目前，主持“小、初、高一體化課程建設(shè)與育人模式變革研究”國家級課題的研究工作。發(fā)表《校長引領(lǐng)教學(xué)改革不能盲目追風(fēng)》《學(xué)校課程文化建設(shè)的實踐思考》等論文一百余篇，出版《教育教學(xué)新探》《典型例題的拓展與應(yīng)用》等著作13部。

教師的“教”離不開“教法”，而教法和學(xué)法是辯證統(tǒng)一的;針對不同內(nèi)容、不同學(xué)生選擇適合的教法，本身就是對學(xué)生最重要的學(xué)法指導(dǎo)，這也是“教是為了不教”的應(yīng)有之蘊。因此，教師在教學(xué)中選擇適合的教學(xué)方法是非常重要的。

受教師教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)任務(wù)等因素的制約，我們對“教法”的選擇仍然比較單一。在研究這一現(xiàn)象的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師對知識呈現(xiàn)方式的選擇和設(shè)計非常值得研究。我們談?wù)摻虒W(xué)方法，立足點之一就是教師對所授知識呈現(xiàn)方式的選擇和設(shè)計。每一種呈現(xiàn)方式，實際上就是一種具體的教學(xué)方法，呈現(xiàn)方式不同，教學(xué)效果也會不同。從大的方面講，教材、課件、實驗室、文本等都是知識呈現(xiàn)的載體，但如何在實際的課堂教學(xué)中把具體的學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，并符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律、年齡特點，則更多地取決于教師的智慧和其對本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的理解和把握。進(jìn)而言之，我們對所授知識呈現(xiàn)方式的設(shè)計，決定了課堂教學(xué)的品質(zhì)。

例如，在一節(jié)小學(xué)語文課上，甲老師在學(xué)生默讀課文《兒子們》之前，出示了兩個問題讓學(xué)生思考：想一想，在三個媽媽的心中，兒子各是什么樣的？媽媽打水回來，兒子們又是怎么做的？針對這樣的呈現(xiàn)方式，我們可以思考：學(xué)生默讀完后再呈現(xiàn)問題可不可以？為什么在默讀前就呈現(xiàn)？哪個效果會更好？這兩個問題為什么同時呈現(xiàn)？可不可以先呈現(xiàn)第一個，默讀完后再呈現(xiàn)第二個呢？

同一節(jié)課上，在學(xué)生理解課文這個環(huán)節(jié)，乙老師是這樣處理的：先讓學(xué)生讀課文，讀前沒有具體要求;待學(xué)生讀完后，她問學(xué)生：“大家有什么讀不懂的地方？”有五個學(xué)生站起來說了他們的困惑。然后，教師讓學(xué)生再讀課文來解答問題。

問題來源于學(xué)生，實際上是知識的呈現(xiàn)方式之一。不管問題來源于教師還是學(xué)生，我們應(yīng)該充分認(rèn)識到，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師在備課時應(yīng)該認(rèn)真研磨教學(xué)設(shè)計以及采用的知識呈現(xiàn)方式，或者說具體的教學(xué)方法。

又如，一節(jié)高中化學(xué)復(fù)習(xí)課上，要復(fù)習(xí)10個典型的鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學(xué)性質(zhì)的方程式。課堂上是這樣呈現(xiàn)的：老師說“鋁在空氣中燃燒”，學(xué)生就在筆記本上寫出化學(xué)方程式，就這樣，老師說一個，學(xué)生寫一個。寫完10個方程式后，老師糾錯，然后對前5個方程式和后5個方程式的共性分別進(jìn)行分析?？陀^地說，這樣的呈現(xiàn)方式在課堂上很常見，非常機械呆板，很難對學(xué)生的思維培養(yǎng)起到促進(jìn)作用。就復(fù)習(xí)課而言，知識的呈現(xiàn)不是簡單的知識再現(xiàn)，而應(yīng)該是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”，應(yīng)該設(shè)計有一定思維含量的問題，通過學(xué)生對知識的回憶、信息的加工和甄別，讓學(xué)習(xí)在更高層次上發(fā)生。為此，課后我們進(jìn)行了認(rèn)真研討，針對學(xué)情提出了如下呈現(xiàn)方式。首先，請學(xué)生們推薦最能體現(xiàn)鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學(xué)性質(zhì)的10個反應(yīng)并說明理由。然后，請學(xué)生們設(shè)計制備鈉、鋁、鐵三種金屬單質(zhì)的路線并用流程圖的形式把它們表示出來。

教材是學(xué)生所學(xué)知識的重要載體，也是知識呈現(xiàn)的重要方式，重視教材、深研教材不管對教師還是學(xué)生都是重要的任務(wù)。著名教學(xué)專家余文森教授曾指出：“課堂教學(xué)的主要矛盾是教材與學(xué)生的矛盾，課堂教學(xué)是圍繞這一對矛盾運動而展開的。其他矛盾都是從屬并為解決這對主要矛盾而存在和發(fā)展的。在教材與學(xué)生這對主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面，學(xué)生是矛盾的主體力量，解決學(xué)生和教材之間的矛盾，主要靠學(xué)生自身主動性、積極性的發(fā)揮，不能由別人代替?！币虼?，教師要在理解課標(biāo)、深研教材的基礎(chǔ)上，設(shè)計好教材的呈現(xiàn)方式，發(fā)揮好解決這一“矛盾”的橋梁作用。

課本是教師和學(xué)生共有的教學(xué)媒介，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)而編，是最重要的課程資源。課本編寫者在編寫體例上注意到了教師的教，所以稱之為“教材”;同時，也注意到了學(xué)生的學(xué)，因此也稱之為“學(xué)材”，這和過去有著很大的區(qū)別。比如，高中歷史教材在正文中就設(shè)置了“歷史縱橫”“資料回放”“學(xué)思之窗”“探究學(xué)習(xí)總結(jié)”等欄目，這些欄目的設(shè)置實際上就是對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，是結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容對不同知識的及時呈現(xiàn)，教師如何引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生用好這些資源，或?qū)⑵溆袡C納入課堂并適時地呈現(xiàn)給學(xué)生，是教學(xué)設(shè)計的一個重要任務(wù)。

另外，有一個現(xiàn)象值得我們重視，教師一般只會在新的一章開啟時帶領(lǐng)學(xué)生閱讀、分析章序，構(gòu)建整章知識框架，而后面的教學(xué)就是孤立地按節(jié)進(jìn)行。為解決這一問題，我們應(yīng)該在每節(jié)新授課前，以完善知識體系的方式引入新課題，讓新課的出現(xiàn)不那么突兀、單薄，同時在每節(jié)課小結(jié)時，再次與章序?qū)?。在這樣一次次有意識的呈現(xiàn)中，學(xué)生反復(fù)體味章序的價值和構(gòu)建知識體系的意義。

總之，我們對知識呈現(xiàn)方式的設(shè)計決定著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中參與的興趣和質(zhì)量。立足學(xué)生學(xué)科思維能力提高，處理教材、設(shè)計問題、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在問題解決的過程中理解知識、掌握知識，才能真正提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

編輯 _ 于萍