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    教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建研究

    2019-11-09 13:40王冬冬張亨國鄭勤華封晨
    中國遠(yuǎn)程教育 2019年7期
    關(guān)鍵詞:行為特征學(xué)習(xí)分析教師培訓(xùn)

    王冬冬 張亨國 鄭勤華 封晨

    【摘要】教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為教師培訓(xùn)的新型方式被廣大教師及教育工作者所接受,而促進(jìn)學(xué)員個(gè)性化發(fā)展成為教師網(wǎng)絡(luò)研修的核心訴求。學(xué)習(xí)分析技術(shù)為個(gè)性化教學(xué)提供了新的思路,而從學(xué)習(xí)分析在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、診斷、預(yù)測及干預(yù)中的實(shí)際應(yīng)用來看,建立學(xué)習(xí)者模型是重要的基礎(chǔ)。采用數(shù)據(jù)挖掘方法,緊密結(jié)合學(xué)習(xí)過程,對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的學(xué)員進(jìn)行建模,深入挖掘?qū)W員的行為特征,結(jié)合理論演繹和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng),選用主成分分析法構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者模型。在此基礎(chǔ)上,通過K-means聚類將學(xué)習(xí)者分為六類:全能型好學(xué)生、交互型好學(xué)生、任務(wù)型好學(xué)生、閱讀型中等生、基礎(chǔ)型中等生和薄弱型后進(jìn)生,驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者模型的實(shí)用性與科學(xué)性。本研究為在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中開展學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)提供了理論參考,為構(gòu)建學(xué)習(xí)者模型的實(shí)踐提供了方法與思路。

    【關(guān)鍵詞】? 網(wǎng)絡(luò)研修;教師培訓(xùn);學(xué)習(xí)者模型;評(píng)價(jià);學(xué)習(xí)分析;數(shù)據(jù)挖掘;行為特征

    【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x(2019)7-0047-09

    一、引言

    2014年教師節(jié),習(xí)近平總書記專程前往北京師范大學(xué)看望慰問教師,與師生代表座談并發(fā)表重要講話,就如何做黨和人民滿意的好老師提出了明確要求,深刻指出培養(yǎng)造就一大批一流教師、不斷提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì),是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)。教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)作為教師培訓(xùn)的新型方式,以其多元化的研修主體、開放的研修環(huán)境、靈活的研修活動(dòng)、豐富的研修資源等特點(diǎn),為教師研修提供了新的思路與方法,在教師研修過程中逐漸被廣大教師以及教育工作者所接受(王文君, 等, 2016)。

    基于教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的教師在職教育開展已近十年,對(duì)我國大規(guī)模開展教師培訓(xùn)起到了積極的推動(dòng)作用。在2015年“國培計(jì)劃”對(duì)鄉(xiāng)村教師的全覆蓋輪訓(xùn)中,以教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為特色的遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)揮了非常大的作用。然而,隨著時(shí)間的推移,教師培訓(xùn)的需求發(fā)生了較大的改變,主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:首先,在培訓(xùn)功能上,教師培訓(xùn)逐步從過去傳遞行政部門意志、灌輸教育教學(xué)理念、傳授教學(xué)技能轉(zhuǎn)化為解決教師工作中的實(shí)際困難。其次,在培訓(xùn)內(nèi)容上,教師培訓(xùn)從對(duì)預(yù)設(shè)的、固定的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為在一定范圍內(nèi)根據(jù)學(xué)員需求自行選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時(shí),愈加重視在培訓(xùn)中使用生成性資源和微課程。最后,在形式上,教師培訓(xùn)從以教師學(xué)習(xí)課程內(nèi)容為主,逐漸轉(zhuǎn)化為以研修活動(dòng)為主。面對(duì)這種變化,教師培訓(xùn)實(shí)施部門往往使用問卷、訪談等方式獲取有關(guān)教師需求的確切信息,從而設(shè)計(jì)適合教師需求的培訓(xùn)內(nèi)容。但由于教師職業(yè)的特殊性,教師需求永遠(yuǎn)處在不斷變化之中,而且教師的自我認(rèn)知程度不同,通過問卷、訪談難以得到真實(shí)信息。以教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為主要模式的遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)需要尋找實(shí)時(shí)獲取學(xué)員學(xué)習(xí)需求、了解學(xué)員學(xué)習(xí)偏好的辦法和途徑,基于此向?qū)W員精準(zhǔn)推送學(xué)習(xí)內(nèi)容。

    學(xué)習(xí)者模型是智能教學(xué)決策的基礎(chǔ),是實(shí)施因材施教的關(guān)鍵。該模型應(yīng)該能夠及時(shí)、準(zhǔn)確地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的本質(zhì)特征和狀態(tài),即反映出學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握、理解程度和學(xué)習(xí)行為中包含的學(xué)習(xí)風(fēng)格、習(xí)慣及學(xué)習(xí)能力等(文春明, 等, 2011)。根據(jù)學(xué)習(xí)者模型的數(shù)據(jù),系統(tǒng)能夠診斷學(xué)生的知識(shí)狀態(tài),并及時(shí)給予學(xué)生教學(xué)提示和錯(cuò)誤反饋,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教學(xué)。因此構(gòu)造合適的學(xué)習(xí)者模型是提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持的重點(diǎn)。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與學(xué)習(xí)分析方法的發(fā)展,教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)平臺(tái)記錄了教師學(xué)員登錄平臺(tái)后的學(xué)習(xí)軌跡。本研究通過挖掘海量多維數(shù)據(jù),構(gòu)建學(xué)習(xí)者綜合評(píng)價(jià)模型,進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分類,使培訓(xùn)者與管理機(jī)構(gòu)能夠清晰地掌握每類學(xué)習(xí)者的特征,從而為開展個(gè)性化學(xué)習(xí)支持提供有效依據(jù)。

    二、文獻(xiàn)綜述

    (一)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中的教師評(píng)價(jià)

    國內(nèi)研究者以美國學(xué)者柯克帕特里克(Kirkpatrick, 1979)提出的柯式四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型和斯塔弗爾比姆(Stufflebeam, 2005)提出的 CIPP評(píng)價(jià)模型為基礎(chǔ)來建立對(duì)項(xiàng)目、研修活動(dòng)的評(píng)價(jià)體系,并開展實(shí)踐分析,如欒學(xué)東(2014)借鑒柯氏培訓(xùn)評(píng)估方法設(shè)計(jì)了教師網(wǎng)絡(luò)研修績效活動(dòng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和流程;李寶敏等(2017)基于CIPP評(píng)估模型,以上海市共享課程項(xiàng)目評(píng)價(jià)為例進(jìn)行了實(shí)踐;李桂榮等(2014)以柯式培訓(xùn)評(píng)估法、CIPP評(píng)估法為基礎(chǔ),圍繞項(xiàng)目滿意度、項(xiàng)目適切性和項(xiàng)目影響力三個(gè)維度構(gòu)建了評(píng)價(jià)路徑,并以抽取培訓(xùn)項(xiàng)目為例進(jìn)行了調(diào)查。

    針對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐,研究者提出了存在的問題和建議,如喬洋(2011)、李智(2012)、王建平(2013)等學(xué)者提出教師網(wǎng)絡(luò)研修缺少跟蹤式的評(píng)價(jià),應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師教研的整個(gè)過程,加強(qiáng)對(duì)參訓(xùn)教師動(dòng)態(tài)研修過程的監(jiān)控;丁月(2014)指出現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)研修評(píng)價(jià)體系落后,沒有對(duì)參訓(xùn)教師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者長期處于無意識(shí)的參與狀態(tài),建議建立總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制;李寶敏(2017)提出利用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方法展開評(píng)價(jià),為過程管理與服務(wù)提供依據(jù)。

    綜合來看,有關(guān)教師網(wǎng)絡(luò)研修評(píng)價(jià)的研究,在理論層面上,國內(nèi)學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注培訓(xùn)項(xiàng)目或活動(dòng)的效果評(píng)價(jià),對(duì)于教師個(gè)體的評(píng)價(jià)鮮有涉獵,在案例中的應(yīng)用以問卷調(diào)查為主要手段;在實(shí)踐層面上,教師網(wǎng)絡(luò)研修主要側(cè)重于知識(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式,缺少過程性評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確,難以對(duì)改進(jìn)過程提供持續(xù)性反饋。基于已有研究,將學(xué)習(xí)者建模等方法引入對(duì)于參訓(xùn)教師學(xué)員的評(píng)價(jià)中,從發(fā)展性、過程性、表現(xiàn)性視角出發(fā),真正關(guān)注每一個(gè)學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀態(tài),激勵(lì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化成長,這也能幫助培訓(xùn)者更加直觀準(zhǔn)確地分析和了解教師學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中的發(fā)展情況。

    (二)學(xué)習(xí)者模型

    學(xué)習(xí)者模型這個(gè)術(shù)語來源于智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(ICAI)理論,是自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的一個(gè)重要概念。關(guān)于學(xué)習(xí)者模型的定義有很多種說法。

    從學(xué)習(xí)者模型所包含內(nèi)容的角度看,有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)掌握狀態(tài)的描述,例如:Wenger(1987)對(duì)學(xué)習(xí)者模型的描述是所有學(xué)習(xí)者的相關(guān)行為和知識(shí);郝耀軍等(2011)認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是指在智能教學(xué)系統(tǒng)中根據(jù)需求構(gòu)造出的一種能可靠表示學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu),記錄著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握程度和個(gè)人的學(xué)習(xí)水平,是對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特征的反映。還有學(xué)者則認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型還應(yīng)包含更多的學(xué)習(xí)者特征,例如:郭富強(qiáng)(2011)指出學(xué)習(xí)者模型是一種表征學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu),它一方面記錄著學(xué)習(xí)者的姓名、性別、學(xué)號(hào)等基本信息,另一方面準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、心理狀態(tài)等。高虎子等(2012)認(rèn)為學(xué)習(xí)者模型是對(duì)學(xué)習(xí)者特征的抽象表示,是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,它包含了用戶的基本情況、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、背景知識(shí)、知識(shí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)人信息。

    楊開城(2002)則從模型設(shè)計(jì)的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者模型中每個(gè)學(xué)習(xí)者特征變量的設(shè)計(jì)特性,他認(rèn)為學(xué)習(xí)者特征的鑒別是學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的成果,學(xué)習(xí)者模型是學(xué)習(xí)者個(gè)體特征的一個(gè)子集,模型中的學(xué)習(xí)者個(gè)體特征要素均具有設(shè)計(jì)意義。

    陳仕品等(2010)則從計(jì)算機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的角度來說明學(xué)習(xí)者模型,在有關(guān)適應(yīng)性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者模型研究中指出,學(xué)習(xí)者模型是現(xiàn)實(shí)世界中的學(xué)習(xí)者在計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的抽象表示,代表了計(jì)算機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知。

    綜合以上各種觀點(diǎn),學(xué)習(xí)者模型是學(xué)習(xí)者在計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中的抽象表示,它是依據(jù)學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等多方面有關(guān)教育教學(xué)的個(gè)體特征建立起來的數(shù)學(xué)模型。

    國內(nèi)早期有關(guān)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建的研究大多將重點(diǎn)放在如何用數(shù)學(xué)模型表示學(xué)習(xí)者的知識(shí)狀態(tài)和認(rèn)知能力,如孫沛(2002)認(rèn)為“學(xué)習(xí)者模型”的概念幾乎等同于“學(xué)習(xí)者績效評(píng)估結(jié)果的記錄”,武棟等(2006)建立了一個(gè)學(xué)習(xí)者模型庫以保存學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)狀況和掌握知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)?;谡J(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者建模研究絕大多數(shù)都采用了布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論作為理論基礎(chǔ)。例如趙潔(2003)依據(jù)布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論,將認(rèn)知模型中的能力分為總體能力、知識(shí)能力、理解能力、應(yīng)用能力、分析能力和綜合能力。謝忠新(2005)以布魯姆教育目標(biāo)分類為理論基礎(chǔ)編制學(xué)習(xí)者測試,進(jìn)而以矩陣的形式記錄測試結(jié)果,建立認(rèn)知模型。

    隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展和在教育領(lǐng)域應(yīng)用的不斷加深,研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者微觀學(xué)習(xí)行為過程,為量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。最典型的代表是鄭勤華等(2016)以學(xué)生綜合評(píng)價(jià)為目標(biāo),通過理論演繹和專家訪談構(gòu)建了以投入度、完成度、調(diào)控度、聯(lián)通度和主動(dòng)性為核心的五維度綜合評(píng)價(jià)參考理論模型,并通過學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)聚合特征變量構(gòu)建了相應(yīng)的計(jì)算模型。

    綜上可看出,我國早期有關(guān)學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建的研究大多集中在學(xué)習(xí)者特征要素的理論研究方面,學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建作為大數(shù)據(jù)應(yīng)用的基礎(chǔ),實(shí)踐探索與應(yīng)用必將是其下一步的發(fā)展趨勢。已有研究大多關(guān)注于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知狀態(tài)和學(xué)習(xí)水平,忽略了學(xué)習(xí)者的在線行為特征。在線行為是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過程中的外在表現(xiàn),是預(yù)測學(xué)習(xí)效果的重要變量,能夠有效表征學(xué)習(xí)者的興趣偏好、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)投入和努力程度。因此,本研究試圖以學(xué)習(xí)者的行為特征為依據(jù),在教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的情境下構(gòu)建適應(yīng)該場景的學(xué)習(xí)者模型,根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征傾向?qū)W(xué)習(xí)者群體進(jìn)行分類,從而幫助教師及管理者深入了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)和效果上的概貌,為實(shí)時(shí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、診斷和干預(yù)提供依據(jù)。

    三、教師網(wǎng)絡(luò)研修學(xué)習(xí)者模型構(gòu)建

    (一)理論基礎(chǔ)

    教師在網(wǎng)絡(luò)研修中成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)和運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)以改進(jìn)教學(xué)行為(王陸, 2012)。在知識(shí)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)效果評(píng)估方面,應(yīng)用最廣泛的方法是柯式四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估法,這是一種由柯克帕特里克基于工作中的實(shí)際應(yīng)用開創(chuàng)性地提出的評(píng)估(Kirkpatrick, 1979)??率剿募?jí)培訓(xùn)評(píng)估法主要從反應(yīng)評(píng)估、學(xué)習(xí)評(píng)估、行為評(píng)估和結(jié)果評(píng)估四個(gè)層次評(píng)價(jià)培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的有效性。

    第一級(jí):反應(yīng)評(píng)估,衡量參與培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)員對(duì)項(xiàng)目的反應(yīng),即學(xué)員對(duì)培訓(xùn)的滿意度;

    第二級(jí):學(xué)習(xí)評(píng)估,指參訓(xùn)學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后,能在多大程度上實(shí)現(xiàn)知識(shí)擴(kuò)充和技能提升,了解學(xué)員是否學(xué)到了新知識(shí),主要測定學(xué)員的知識(shí)獲得程度;

    第三級(jí):行為評(píng)估,指參訓(xùn)學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后,能在多大程度上實(shí)現(xiàn)行為的改進(jìn)和轉(zhuǎn)變,主要考察學(xué)員的知識(shí)運(yùn)用程度,即在工作中是否用到了所學(xué)的知識(shí);

    第四級(jí):成果評(píng)估,指學(xué)員參加培訓(xùn)項(xiàng)目后能夠?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果,判斷培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)學(xué)員所在組織創(chuàng)造的效益。

    在網(wǎng)絡(luò)研修中,學(xué)員通過參與培訓(xùn)活動(dòng)獲得新的知識(shí)和技能,并能知行結(jié)合,將新知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際的工作中解決實(shí)踐性問題,從而提升績效。因此,在學(xué)習(xí)者模型中,應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)評(píng)估、行為評(píng)估和成果評(píng)估三方面結(jié)合起來,以刻畫學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的成長與收獲。由于本次研究主要聚焦于在線行為特征,衡量學(xué)習(xí)者滿意度的反應(yīng)評(píng)估不納入學(xué)習(xí)者模型之中。

    (二)理論模型

    本研究構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)研修的五大基本維度:訪問預(yù)設(shè)性資源、訪問生成性資源、交流互動(dòng)、任務(wù)參與和任務(wù)質(zhì)量,具體解釋如下:

    選取“訪問預(yù)設(shè)性資源”和“訪問生成性資源”兩個(gè)維度來表征對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評(píng)估,即學(xué)習(xí)者的知識(shí)獲得程度。資源作為網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)中最基本、最豐富和最重要的要素,是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。在網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中有兩類資源:一類是預(yù)設(shè)性資源,即在課程開設(shè)前,教育機(jī)構(gòu)和教師為幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和輔助材料,通常具有一定的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性,學(xué)習(xí)者通過瀏覽預(yù)設(shè)資源來獲取較為完備的教師專業(yè)知識(shí)。另一類資源是生成性資源,是在課程進(jìn)行過程中,因?qū)W習(xí)者之間交流和互動(dòng)而產(chǎn)生的資源,具有動(dòng)態(tài)性和分散性,以參與活動(dòng)的學(xué)習(xí)者的智力資源為主,包括教師對(duì)教學(xué)過程、重點(diǎn)、難點(diǎn)等的把握,教師的課堂機(jī)智等實(shí)踐性知識(shí),學(xué)習(xí)者通過瀏覽生成性資源可以獲得可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。綜上,對(duì)資源進(jìn)行有效的利用和整合是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中應(yīng)具備的基本素養(yǎng),因此,本研究引入“訪問預(yù)設(shè)性資源”和“訪問生成性資源”兩個(gè)維度,一方面評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者利用資源的情況,另一方面分析學(xué)習(xí)者在兩類資源上的偏好。

    選取“任務(wù)參與”來對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行評(píng)估。任務(wù)參與是學(xué)習(xí)投入中行為投入方面的一種體現(xiàn)。在教師網(wǎng)絡(luò)研修中教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù),以此考察學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)和技能的掌握程度。學(xué)習(xí)者自主運(yùn)用知識(shí)和技能來完成任務(wù),并在此過程中發(fā)展知識(shí)遷移、解決問題、自我評(píng)價(jià)和創(chuàng)新實(shí)踐等各項(xiàng)能力(吳宗寶, 2012)。同時(shí),完成學(xué)習(xí)任務(wù)有助于提升學(xué)習(xí)成就感,激發(fā)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。因此,本研究將“任務(wù)參與”納入學(xué)習(xí)者模型,作為學(xué)習(xí)投入的重要考察指標(biāo),鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者把“學(xué)會(huì)的東西展現(xiàn)出來”。

    選取任務(wù)質(zhì)量這一維度來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果和貢獻(xiàn)程度。學(xué)習(xí)者的任務(wù)參與度反映了學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性,但無法代表學(xué)習(xí)投入的質(zhì)量和效率。學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)者利用已有知識(shí)而產(chǎn)生出來的被教師和其他學(xué)習(xí)者認(rèn)可的成果,以質(zhì)量為導(dǎo)向的成果評(píng)價(jià)有利于鼓勵(lì)高質(zhì)量的成果產(chǎn)出,因此,本研究將“任務(wù)質(zhì)量”引入學(xué)習(xí)者模型來綜合反映學(xué)習(xí)結(jié)果情況。

    此外,有學(xué)者指出,社會(huì)互動(dòng)是反映教師在在線實(shí)踐社區(qū)中參與情況的最有效指標(biāo)(Henderson, 2007),教師這一身份的特殊性決定了教師的學(xué)習(xí)屬于實(shí)踐中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)和社會(huì)化學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)符合社會(huì)建構(gòu)主義和聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)理念和教學(xué)方式,因此在教師網(wǎng)絡(luò)研修過程中在線交流與協(xié)作是一項(xiàng)核心活動(dòng),是教師網(wǎng)絡(luò)研修中最具活力的因素,對(duì)學(xué)習(xí)者和研修社區(qū)的持續(xù)發(fā)展都具有重要意義(Schlager & Fusco,2003)。由此本研究構(gòu)建了交流互動(dòng)這一維度來評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)研修中學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的能力素養(yǎng)。對(duì)學(xué)習(xí)者來說,協(xié)作交流有助于其對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和精加工,以及高階能力(如批判性思維、問題解決、創(chuàng)造等)的發(fā)展。此外,學(xué)習(xí)者之間的在線交流與協(xié)作有助于創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境,從而有效激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在交流與協(xié)作過程中所構(gòu)建的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)則成為強(qiáng)大的同伴支持網(wǎng)絡(luò),同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)術(shù)、情感和管理方面的支持。

    該理論模型從內(nèi)容上考察了學(xué)習(xí)者的知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用情況,又兼顧總結(jié)性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià),既從學(xué)習(xí)成果上保證學(xué)習(xí)者發(fā)展的基線標(biāo)準(zhǔn),又結(jié)合學(xué)習(xí)過程為學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展留出足夠空間。

    四、研究過程與討論

    (一)研究樣本說明

    奧鵬教師培訓(xùn)平臺(tái)作為教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)支撐教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)研修。同時(shí),在其多年的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)過程中積累了海量的學(xué)生信息與學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù),為本研究的開展提供了數(shù)據(jù)支持。

    本研究選取的樣本是2017年湖北省中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程項(xiàng)目(11,077名學(xué)習(xí)者)、2016年新鄉(xiāng)市中小學(xué)、幼兒園教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合項(xiàng)目(8,267名學(xué)習(xí)者)和2017年南平市中小學(xué)教師繼續(xù)教育全員遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目(22,072名學(xué)習(xí)者)。

    (二)數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

    數(shù)據(jù)準(zhǔn)備階段主要通過數(shù)據(jù)收集、處理等操作將基礎(chǔ)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可直接輸入分析層的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù),包括數(shù)據(jù)匯聚和數(shù)據(jù)預(yù)處理。

    1. 數(shù)據(jù)匯聚

    通過和教師培訓(xùn)平臺(tái)的業(yè)務(wù)人員進(jìn)行交流,在理解平臺(tái)業(yè)務(wù)及功能的基礎(chǔ)上,結(jié)合奧鵬大數(shù)據(jù)部門數(shù)據(jù)采集技術(shù)的可實(shí)現(xiàn)性,本研究構(gòu)建了數(shù)據(jù)匯聚庫,通過平臺(tái)數(shù)據(jù)層次化聚合為建模過程提供支持,同時(shí)對(duì)數(shù)據(jù)采集提供內(nèi)容和格式規(guī)范。

    基于對(duì)平臺(tái)業(yè)務(wù)的理解,可將平臺(tái)數(shù)據(jù)根據(jù)屬性分為四大類:基本信息類、學(xué)習(xí)資源類、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果類以及論壇行為類。其中論壇行為雖然也屬于學(xué)習(xí)過程和結(jié)果,但由于論壇行為數(shù)據(jù)較為特殊,帖子內(nèi)容恰是論壇行為的產(chǎn)物,不同于其他行為與資源,故將論壇行為單獨(dú)劃為一類。表1是論壇行為的數(shù)據(jù)匯聚信息表示例。

    表1 論壇行為的數(shù)據(jù)匯聚信息表

    [匯聚信息表 匯聚字段 論壇回帖記錄 用戶id,角色id,發(fā)帖id,主帖id,父帖id,論壇id,內(nèi)容,發(fā)帖時(shí)間,數(shù)據(jù)來源 帖子交互行為 用戶id,角色id,帖子id,帖子交互類型id,交互行為發(fā)生時(shí)間,數(shù)據(jù)來源 論壇發(fā)帖記錄 帖子id,用戶id,角色id,論壇id,標(biāo)題(內(nèi)容),發(fā)帖時(shí)間,回復(fù)數(shù),點(diǎn)擊次數(shù),點(diǎn)贊數(shù),是否為精華帖,數(shù)據(jù)來源 ]

    2. 數(shù)據(jù)預(yù)處理

    針對(duì)收集到的基礎(chǔ)數(shù)據(jù),從完整性、規(guī)范性、準(zhǔn)確性、唯一性、一致性五個(gè)維度從單表到多表依次來評(píng)估數(shù)據(jù)。對(duì)于檢測出的問題,從數(shù)據(jù)格式、數(shù)據(jù)范圍、數(shù)據(jù)表現(xiàn)形式三方面來進(jìn)行清洗。在該項(xiàng)目中主要進(jìn)行了三步操作:①制定數(shù)據(jù)格式標(biāo)準(zhǔn),針對(duì)不同字段的數(shù)據(jù)類型設(shè)置相對(duì)應(yīng)的格式類型,如時(shí)刻統(tǒng)一采用“Date”型并精確到“秒”,便于后續(xù)統(tǒng)計(jì)兩個(gè)行為間的時(shí)長間隔。②根據(jù)業(yè)務(wù)規(guī)則和經(jīng)驗(yàn)判斷限定數(shù)據(jù)范圍,判斷出異常離群的數(shù)據(jù)并進(jìn)行原則填補(bǔ)。在數(shù)據(jù)檢測中發(fā)現(xiàn)部分學(xué)習(xí)者填寫的數(shù)據(jù)遠(yuǎn)超過該字段的值域范圍,如個(gè)別學(xué)習(xí)者在“年齡”字段填寫的是102歲,明顯與實(shí)際情況極不符合,因此加入合適范圍的限定可以篩選出異常數(shù)據(jù),并通過剔除或平均值填補(bǔ)等方法來降低對(duì)數(shù)據(jù)的干擾。③根據(jù)數(shù)據(jù)缺失值的比例和字段重要性,選擇填補(bǔ)或剔除數(shù)據(jù)。對(duì)于數(shù)據(jù)中某些屬性出現(xiàn)遺漏的情況,采用該屬性平均數(shù)或中位數(shù)進(jìn)行填補(bǔ)。在一些極端情況下,為了保障數(shù)據(jù)的完整性,全部數(shù)據(jù)都缺失或者大部分?jǐn)?shù)據(jù)缺失的學(xué)習(xí)者會(huì)被移除。

    (三)數(shù)學(xué)模型建構(gòu)

    1. 特征變量選取

    與學(xué)習(xí)相關(guān)的變量非常多,所有的變量都可能是學(xué)習(xí)狀態(tài)的某一方面表征,但過多的變量會(huì)對(duì)模型的訓(xùn)練和解讀產(chǎn)生極大干擾,造成模型的過擬合和結(jié)果不易解讀。因此,需要從數(shù)據(jù)科學(xué)及教育學(xué)兩個(gè)方面選擇出重要、有效的特征變量。

    教師在參與培訓(xùn)時(shí)的行為主要是圍繞平臺(tái)上的資源展開的,根據(jù)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的資源對(duì)象對(duì)特征行為進(jìn)一步分類:資源分為導(dǎo)學(xué)資源類、學(xué)習(xí)任務(wù)資源類及生成性資源類;學(xué)習(xí)者在資源上主要發(fā)生的基礎(chǔ)行為分為瀏覽、評(píng)論、點(diǎn)贊和下載,最終的特征涉及了統(tǒng)計(jì)類(次數(shù)、數(shù)值、人次等)、時(shí)間類和比值類三種類型共40個(gè)行為特征。研究者邀請(qǐng)5位遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)<液?位奧鵬教師培訓(xùn)部門的業(yè)務(wù)人員將其歸類到五大維度中。根據(jù)數(shù)據(jù)的基本情況,因?yàn)槿珵?的特征會(huì)對(duì)后續(xù)分析造成干擾,且對(duì)這些特征的分析缺少實(shí)際意義,因此剔除三個(gè)項(xiàng)目中全部為0的特征,形成表2所示的特征體系:

    2. 特征工程

    特征工程是指確定或去除與模型無關(guān)或者冗余的特征。特征工程減少了數(shù)據(jù)的維度,有利于快速高效地進(jìn)行模型構(gòu)建。當(dāng)前常用的特征工程方法包括三類:一類是提取與結(jié)果相關(guān)的特征;一類是剔除相關(guān)性弱或者不相關(guān)的特征;還有一類是剔除冗余特征。本研究選取主成分分析法提取綜合指標(biāo),通過增加模型的層級(jí)來提高模型的解釋力,滿足管理者和教師的多樣化需求。

    (1)主成分分析的步驟

    主成分分析是機(jī)器學(xué)習(xí)中用來降維的方法,可以在指標(biāo)數(shù)量繁多而復(fù)雜的情況下,通過對(duì)指標(biāo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究,對(duì)原指標(biāo)進(jìn)行線性組合,計(jì)算出更重要、更具綜合性且彼此間不相關(guān)的指標(biāo),并能夠給出該主成分與原有指標(biāo)間的數(shù)學(xué)關(guān)系,使我們?cè)谠u(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者情況時(shí)能夠抓住主要方面。主成分分析的步驟如下(張文宇, 等, 2015):

    ①計(jì)算協(xié)相關(guān)系數(shù)矩陣,通過對(duì)協(xié)方差矩陣進(jìn)行特征分解得出數(shù)據(jù)的主成分與它們的權(quán)值。②確定主成分個(gè)數(shù),一般保留累積貢獻(xiàn)率達(dá)到60%的前n個(gè)主成分。在實(shí)際應(yīng)用中,研究者通常以特征根>1為主要依據(jù),累積貢獻(xiàn)率作為輔助判斷方法。③確定主成分類別,結(jié)合實(shí)際的教育意義對(duì)主成分進(jìn)行命名,確定主成分的類別。

    以“訪問預(yù)設(shè)資源”為例,對(duì)該維度中的5個(gè)特征進(jìn)行主成分分析,通過樣本計(jì)算得到總方差解釋(表3)和主成分載荷矩陣(表4)。結(jié)果表明共有2個(gè)主成分特征根大于1,累積貢獻(xiàn)率達(dá)到89.881%,能夠相對(duì)全面地表征原有特征的信息量。

    提取方法:主成分分析。

    結(jié)合兩張表來看主成分與原有特征的關(guān)系。第一主成分的方差貢獻(xiàn)率為54.042%,該主成分在瀏覽課程次數(shù)、瀏覽資源總次數(shù)和課程瀏覽時(shí)長三個(gè)特征上具有相對(duì)較高的載荷,分別達(dá)到0.956、0.917和0.896,可以作為學(xué)習(xí)者瀏覽學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合特征。第二主成分主要在瀏覽答疑視頻次數(shù)和瀏覽拓展資源次數(shù)兩個(gè)特征上的載荷較高,可以認(rèn)為第二主成分代表了訪問輔助資源的情況。因此,在該維度我們得到“訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“訪問輔助資源”兩個(gè)主成分。

    (2)主成分分析結(jié)果

    對(duì)剩余的四個(gè)維度分別進(jìn)行主成分分析,最終得到的指標(biāo)體系如表5所示:

    訪問預(yù)設(shè)性資源主要考察“訪問學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“訪問輔助資源”兩個(gè)指標(biāo),學(xué)習(xí)者通過瀏覽學(xué)習(xí)內(nèi)容來獲取系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí),而瀏覽輔助資源是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度和廣度的拓展,具體的特征有5個(gè)。

    訪問生成性資源包括的兩個(gè)指標(biāo)分別是“訪問他人作業(yè)”和“訪問社區(qū)資源”,學(xué)習(xí)者通過瀏覽同伴的作業(yè)來了解他人的觀點(diǎn),培養(yǎng)判斷和歸納總結(jié)的能力。通過瀏覽社區(qū)資源,很多學(xué)習(xí)者可以零距離接觸優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源,從而獲得最直接、最快捷的專業(yè)支持,提升專業(yè)能力。具體特征有5個(gè)。

    交流互動(dòng)是學(xué)習(xí)者與其他成員之間的協(xié)作交流,涵蓋的指標(biāo)是“參與論壇交互”、“參與資源評(píng)價(jià)”和“收到資源評(píng)價(jià)”。第一類互動(dòng)是學(xué)習(xí)者之間的交互,增強(qiáng)個(gè)體間的交流與知識(shí)碰撞,后兩類互動(dòng)是學(xué)習(xí)者針對(duì)資源的評(píng)價(jià),參與資源評(píng)價(jià)指標(biāo)投射出學(xué)習(xí)者自身的積極情緒,說明被贊或被評(píng)論的內(nèi)容引起學(xué)習(xí)者的共鳴或欣賞,收到資源評(píng)價(jià)指標(biāo)則反映出學(xué)習(xí)者被關(guān)注和認(rèn)可的程度。該維度的特征有7個(gè)。

    任務(wù)參與主要通過任務(wù)數(shù)量來考察學(xué)習(xí)者的投入程度,包括任務(wù)完成度和任務(wù)貢獻(xiàn)度。任務(wù)完成度考察學(xué)習(xí)者對(duì)教師規(guī)定行為的配合程度,而任務(wù)貢獻(xiàn)度則反映出學(xué)習(xí)者以主動(dòng)的姿態(tài)進(jìn)行參與和分享。具體包括5個(gè)特征。

    任務(wù)質(zhì)量是對(duì)學(xué)習(xí)者提交作業(yè)或上傳資源的質(zhì)量的評(píng)價(jià),通過教師的推優(yōu)或者同伴的認(rèn)可度(瀏覽、點(diǎn)贊、評(píng)論等)來表現(xiàn)。該維度包括共享資源認(rèn)可度、作業(yè)推優(yōu)度、共享資源推優(yōu)度、學(xué)習(xí)成績、帖子認(rèn)可度和筆記認(rèn)可度六個(gè)指標(biāo),反映學(xué)習(xí)者高質(zhì)量、有影響力的分享與表達(dá),由14個(gè)特征構(gòu)成。

    3. 維度聚類

    學(xué)習(xí)者分類是依托學(xué)習(xí)者模型的各維度,對(duì)在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行整體劃分,是對(duì)看似并無關(guān)聯(lián)的在線學(xué)習(xí)信息進(jìn)行分析、重構(gòu)而得出的對(duì)學(xué)習(xí)者的整體把握。通過學(xué)習(xí)者模型可以更好地理解各類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn),有利于教師開展教學(xué)、管理者安排支持服務(wù)以及學(xué)習(xí)者尋找學(xué)習(xí)伙伴等。

    基于上述綜合評(píng)價(jià)模型,采用K均值聚類(K-means clustering)方法進(jìn)行維度聚類,利用學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)將其分成若干類,挖掘和描繪出每一類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和特征。K均值聚類是最典型的聚類算法,本研究測試了聚類數(shù)目等于(4, 5, 6)三類的情況,其聚類結(jié)果如表6所示:

    從數(shù)據(jù)分配上來看,cluster_n = 4時(shí),4個(gè)類別的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)等差趨勢,最大的一類比最小的一類多1萬多人;cluster_n= 5時(shí),有一類占據(jù)超過50%的人數(shù)(超過2萬人),使得其他類人數(shù)不足5,000;cluster_n= 6時(shí),最大一類比最小一類多近5,000人,但各類別分配差異并不大。

    從聚類效果上來看,三種情況下的組間聚類平方和都不足80%,但cluster_n為6時(shí)效果最好,最接近80%,能較好地將數(shù)據(jù)區(qū)分開來。結(jié)合模型實(shí)際意義,將變量cluster_n的默認(rèn)值設(shè)為6,其分類之后各類別的維度能夠較好地區(qū)分各類學(xué)習(xí)者。

    五、研究結(jié)果和建議

    (一)聚類結(jié)果分析

    由于每類維度包含的指標(biāo)個(gè)數(shù)不同,導(dǎo)致測評(píng)維度的量綱不同,數(shù)據(jù)的分布也不同。為了便于比較不同變量的高低,研究者將所有維度的值轉(zhuǎn)化到同一水平,最終的聚類結(jié)果如圖2所示:

    通過聚類得到的學(xué)習(xí)者類別之間具有明顯的差異和完全不同的特征,類別之間也沒有重復(fù)和交叉,在一定程度上說明了學(xué)習(xí)者模型的實(shí)用性、區(qū)分度和合理性。

    依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果及突出特征可以發(fā)現(xiàn),第一類學(xué)習(xí)者除了“訪問預(yù)設(shè)性資源”之外,其余各維度指數(shù)均為最高,因此將其定義為“全能型好學(xué)生”。他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)優(yōu)異,互動(dòng)活躍,遵循在線學(xué)習(xí)的規(guī)律,有很好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。第二類學(xué)習(xí)者在“交流互動(dòng)”維度和“任務(wù)質(zhì)量”維度處于較高水平,僅次于全能型學(xué)習(xí)者,將其稱為“交互型好學(xué)生”。他們熱衷于與同伴進(jìn)行交互,通過討論交流來解決問題,其學(xué)習(xí)投入能收到較好的效果,學(xué)習(xí)效率高,任務(wù)質(zhì)量遠(yuǎn)高于整體水平。該類學(xué)員通過在論壇分享經(jīng)驗(yàn)、碰撞交流,促進(jìn)了知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新性知識(shí)的生成,改變了自身學(xué)習(xí)過程中的孤立狀態(tài),培養(yǎng)了全新、前瞻而廣闊的思維方式。第三類學(xué)習(xí)者在“任務(wù)參與”維度上位居第二,學(xué)習(xí)效果也遠(yuǎn)高于整體水平,將這類學(xué)習(xí)者稱為“任務(wù)型好學(xué)生”。他們偏好于獨(dú)立自主學(xué)習(xí),但其任務(wù)質(zhì)量并沒有與學(xué)習(xí)投入成正比,屬于“事倍功半型”。這類學(xué)員可能不在意網(wǎng)絡(luò)研修的成績,也可能是由于沒有閱讀教學(xué)指南或者未掌握有效的學(xué)習(xí)方法,導(dǎo)致盲目參與學(xué)習(xí)任務(wù)。第四類學(xué)習(xí)者稱為“基礎(chǔ)型中等生”,因?yàn)槠湓诟骶S度的表現(xiàn)與整體水平比較相近,在各項(xiàng)維度中都沒有表現(xiàn)突出,屬于大眾型群體。第五類學(xué)習(xí)者稱為“閱讀型中等生”,該類學(xué)習(xí)者是所有學(xué)員中“訪問預(yù)設(shè)資源”水平最高的群體,表現(xiàn)出在線行為比較單一的特征,缺乏多樣性與延展性,這也是導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效果低于整體平均水平的原因。第六類學(xué)習(xí)者稱為“薄弱型后進(jìn)生”,在各維度的指數(shù)均低于整體平均值。該類學(xué)員表現(xiàn)欠佳,參與度不高,缺乏在線學(xué)習(xí)的動(dòng)力與興趣,幾乎未訪問社區(qū)資源、未參與任務(wù),該類學(xué)習(xí)者有放任自我、隨波逐流的傾向,應(yīng)當(dāng)是教師重點(diǎn)關(guān)注與支持的對(duì)象,教師可以通過發(fā)送電子郵件等方式提醒其參與學(xué)習(xí)。

    (二)學(xué)習(xí)者行為特征分析

    研究者對(duì)與行為直接相關(guān)的四個(gè)維度進(jìn)行人均參與頻次統(tǒng)計(jì),結(jié)果發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中仍偏好于獨(dú)立自主學(xué)習(xí),訪問預(yù)設(shè)性資源是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)最主要的行為,人均141次,人均任務(wù)參與11.8次;在交互方面,整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)者的參與度明顯偏低,人均交流互動(dòng)次數(shù)為5.5次,人均訪問生成性資源次數(shù)為4.8次。

    (三)建議

    針對(duì)研究結(jié)果,為提升教學(xué)質(zhì)量,研究者提出以下存在的問題及建議:

    1. 關(guān)注交互動(dòng)態(tài),設(shè)計(jì)強(qiáng)交互活動(dòng)

    Malikowski、Thompson和Theis(2007)從技術(shù)環(huán)境與在線學(xué)習(xí)過程相結(jié)合的視角將平臺(tái)中不同組件使用的頻率分為三個(gè)檔:使用最多、適當(dāng)使用和較少使用。使用最多的主要是內(nèi)容傳遞類組件,具體包括通知簡報(bào)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)成績公告等;適當(dāng)使用的組件主要包括課程討論和同伴評(píng)價(jià);使用最少的組件是完成指定任務(wù)。而本研究中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為中訪問預(yù)設(shè)性資源最多,之后依次是參與任務(wù)、交流討論和訪問生成性資源(見圖3)。由此可以看出,本項(xiàng)目中交互氛圍較弱,教師應(yīng)當(dāng)重視交互活動(dòng)的設(shè)計(jì),通過教學(xué)設(shè)計(jì)組織教學(xué)交互,優(yōu)化學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外當(dāng)前平臺(tái)已經(jīng)具備實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)者行為的功能,建議教師以此為依據(jù)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生動(dòng)態(tài),及時(shí)解答學(xué)生問題,促進(jìn)學(xué)員廣泛、深入地開展研討。

    2. 提供個(gè)性化教學(xué)輔助,促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

    分析結(jié)果表明,各類學(xué)習(xí)者在不同維度均表現(xiàn)出一定的群體特征,全能型學(xué)習(xí)者在各方面基本都是參與最積極的,閱讀型學(xué)習(xí)者瀏覽課程視頻比較多,交互型學(xué)習(xí)者熱衷于發(fā)帖和評(píng)論。

    本研究通過群體劃分可識(shí)別出每一類學(xué)習(xí)者,依據(jù)學(xué)習(xí)者分類來開展教育干預(yù),有助于教師精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)者,實(shí)時(shí)了解學(xué)習(xí)者的狀態(tài)變化,通過多種方式對(duì)其學(xué)習(xí)行為進(jìn)行糾正、改進(jìn)和優(yōu)化,動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏,為學(xué)習(xí)者提供“量體裁衣”式的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持。

    對(duì)于全能型好學(xué)生可以提出表揚(yáng),提高學(xué)習(xí)難度,推送拓展資源,并鼓勵(lì)其多分享自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);對(duì)于交互型好學(xué)生,可以引導(dǎo)其開展更具深度的、高質(zhì)量的討論;對(duì)于任務(wù)型好學(xué)生,可以向其推薦課程學(xué)習(xí)指南與導(dǎo)學(xué)資源,對(duì)其說明課程目標(biāo);針對(duì)閱讀型中等生,可以為其推薦優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源,并為其提供體驗(yàn)交互的機(jī)會(huì),邀請(qǐng)其參與到論壇的討論中來,引導(dǎo)交互的方向;對(duì)于基礎(chǔ)型中等生,可以設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向的活動(dòng),吸引其參與,從而激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);而對(duì)于薄弱型后進(jìn)生,教師需要重點(diǎn)關(guān)注,發(fā)送郵件進(jìn)行督促,提醒學(xué)習(xí)者有關(guān)課程學(xué)習(xí)的任務(wù),并發(fā)送關(guān)懷郵件及時(shí)詢問其遇到的問題,給予個(gè)別化輔導(dǎo)。此外,在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí),教師可以將不同類別的學(xué)習(xí)者平均劃分到各小組中,實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),通過積極型學(xué)習(xí)者帶動(dòng)整體項(xiàng)目的學(xué)習(xí)氛圍。

    六、結(jié)語

    本研究通過數(shù)據(jù)挖掘流程緊密結(jié)合學(xué)習(xí)過程對(duì)教師研修社區(qū)的學(xué)員進(jìn)行建模,深入挖掘?qū)W員行為特征,結(jié)合理論演繹和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng),選用主成分分析、專家判斷和聚類的綜合方法,將不同特征傾向的學(xué)習(xí)者分類,實(shí)現(xiàn)了從指標(biāo)體系評(píng)價(jià)到學(xué)員畫像的自動(dòng)化流程,能夠高效實(shí)時(shí)地監(jiān)控不同類別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài),有利于教師掌握全體學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況,也幫助教師甄別出存在困難的學(xué)習(xí)者,為其提供精細(xì)化的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)。然而,在指標(biāo)體系的適用性和優(yōu)化上還有很大的上升空間,主要可以考慮從以下兩個(gè)方面進(jìn)行考慮:

    對(duì)學(xué)習(xí)者類別的識(shí)別結(jié)果進(jìn)行實(shí)證測量,基于多時(shí)間階段、多項(xiàng)目的指標(biāo)體系試用,要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)階段、不同類型的項(xiàng)目進(jìn)行大范圍應(yīng)用,挖掘?qū)W員在不同時(shí)間、不同評(píng)價(jià)策略下的特征,為不同類型項(xiàng)目的評(píng)價(jià)提供使用建議;

    將學(xué)習(xí)者模型與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,實(shí)踐是理論的來源和歸宿,隨著學(xué)習(xí)者建模研究的發(fā)展成熟,學(xué)習(xí)者模型融入教學(xué)實(shí)踐中是學(xué)習(xí)者建模相關(guān)研究的下一步發(fā)展趨勢。根據(jù)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來理解不同場景下學(xué)員的表現(xiàn)、心理特征等,據(jù)此對(duì)模型的行為指標(biāo)不斷進(jìn)行調(diào)整和修正,進(jìn)一步提高模型的解釋力,同時(shí)豐富對(duì)學(xué)員畫像的理解。

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    收稿日期:2018-01-19

    定稿日期:2018-08-29

    作者簡介:王冬冬,博士研究生,東北師范大學(xué)教育學(xué)部(130024)。

    張亨國,碩士,中國政法大學(xué)信息化建設(shè)辦公室(102249)。

    鄭勤華,博士,教授,碩士生導(dǎo)師,北京師范大學(xué)教育學(xué)部遠(yuǎn)程教育研究中心(100875)。

    封晨,碩士,香港大學(xué)教育學(xué)院助理研究員。

    責(zé)任編輯 單 玲

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