課堂教學(xué)中教師制度性權(quán)威對“以生為本”實(shí)施的影響

李偉 王芳

摘? ? 要： 傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威與現(xiàn)代化教育理論“以生為本”的教育觀大相徑庭，傳統(tǒng)的教育觀形成的教師制度性權(quán)威依然對現(xiàn)代教學(xué)過程中“以生為本”理念的實(shí)施起著掣肘。本文探討教師制度性權(quán)威對實(shí)施“以生為本”理念的負(fù)面影響，探討其根源，從學(xué)生本位、教學(xué)對話、平等人格等方面提出優(yōu)化技巧。

關(guān)鍵詞： 教師制度性權(quán)威? ? 以生為本

一、問題的提出

教師制度性權(quán)威指教師在培養(yǎng)學(xué)生對教育的信任方面的力量和影響力，來自傳統(tǒng)、法律、感知和專業(yè)四個(gè)要素，傳統(tǒng)的法律權(quán)威來自教育系統(tǒng)。張良才，李潤洲在《論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》中認(rèn)為，這個(gè)權(quán)威的基礎(chǔ)是“法律”或“慣例”。換句話說，社會(huì)具有“契約”或“法律”的特征，賦予教師具體的地位、權(quán)威、身份。

在中國悠久歷史中一直存在教師制度性權(quán)威，在以往的教育過程中大家普遍默認(rèn)制度性權(quán)威的存在，而且在一定程度上認(rèn)可制度性權(quán)威的存在，認(rèn)為制度性權(quán)威有助于教師對學(xué)生進(jìn)行教育和管理。

隨著時(shí)代的發(fā)展，一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教育思潮——“以生為本”的思想逐漸得到大家的認(rèn)可。一味地將國外教育方法搬過來，有可能會(huì)“水土不服”。本文重點(diǎn)研究傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威對實(shí)施“以生為本”理念的負(fù)面影響，給出“本土化”教師制度性權(quán)威對實(shí)施“以生為本”理念方面的優(yōu)化策略，提升教師課堂教學(xué)的針對性、有效性，極大提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

以學(xué)生的發(fā)展為本是當(dāng)下教育界的核心理念。面向全體學(xué)生，關(guān)注每一位學(xué)生;因材施教，注重每一位學(xué)生的成長，發(fā)展每一位學(xué)生的個(gè)性。“以生為本”教育觀念更重視學(xué)生的主動(dòng)性和身心的整體發(fā)展，不再以一次考試成績評定優(yōu)劣。只有這樣，教師才能樹立正確的教育教學(xué)觀念，使教育教學(xué)活動(dòng)的開展符合教育教學(xué)規(guī)律。

二、課堂教學(xué)中教師制度性權(quán)威對實(shí)施“以生為本”理念的阻礙

（一）傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威在課堂中的表征

1.師生對話不平等

（1）強(qiáng)調(diào)課堂形式

從師生之間的對話及交流來看教師制度性權(quán)威在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，應(yīng)該分為正式與不正式兩種方式。中國傳統(tǒng)教育的目的是讓學(xué)生接受知識的同時(shí)完成個(gè)人的德智體美等的全面發(fā)展，在課堂教學(xué)當(dāng)中教師與學(xué)生之間的對話有正式和不正式兩種情況。

正式的師生交流在課堂當(dāng)中可以表現(xiàn)為：第一種，教師單方面地向?qū)W生輸出知識，學(xué)生接受知識。第二種，老師向?qū)W生提出問題、學(xué)生回答問題或者學(xué)生提出疑問，然后教師解答。在這種正式的師生對話交流當(dāng)中，教師制度性權(quán)威無時(shí)無刻不存在著，因?yàn)榻處熢趪说挠∠笾谐袚?dān)著任重而道遠(yuǎn)的教育任務(wù)，學(xué)生必須尊重教師，不可頂撞師長。當(dāng)教師在課堂中開展教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須虛心接受，有時(shí)候會(huì)忽略學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)性，甚至忽略掉學(xué)生的心靈和人格上的表達(dá)需求。

在另一種非正式師生對話中，教師制度性權(quán)威依舊非常犀利，大部分教師放不下架子，在每一次和學(xué)生接觸中，即便不是嚴(yán)肅的教學(xué)時(shí)間里，也依舊強(qiáng)調(diào)及保證自己在交流過程中處于強(qiáng)勢地位，很少會(huì)關(guān)注學(xué)生的需求或者讓學(xué)生表達(dá)看法。

（2）強(qiáng)調(diào)尊師重道

中國傳統(tǒng)儒家教育思想強(qiáng)調(diào)讓每一位學(xué)生“尊師重道”。在教學(xué)過程中，如果學(xué)生的思想和教師的思想不同，那么應(yīng)該尊重教師，而不是尊重事實(shí)。比如，筆者曾經(jīng)在學(xué)習(xí)高中數(shù)學(xué)時(shí)提前接觸過積分的思想，在求解過程中使用了積分的方法，快速解答了問題。然而，教師發(fā)現(xiàn)后，覺得該方法并非主流解題方法，便禁止再使用，而非鼓勵(lì)大膽嘗試新方法。

然而，在國外教育過程中，教師和學(xué)生之間往往存在大量辯論，甚至學(xué)生的研究結(jié)論和教師的研究結(jié)論完全不同。從教師制度性權(quán)威在師生對話中的表現(xiàn)可以看出：教師制度性權(quán)威與現(xiàn)代的“以生為本”教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的“師生平等”理念有著很大的差別。

2.以教師為主的教學(xué)方式

在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師權(quán)威指的是社會(huì)組織賦予教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中擁有的裁量、評定各項(xiàng)成績的權(quán)力。在實(shí)際教育教學(xué)中，還包括教師個(gè)人的素質(zhì)、能力、性格和修養(yǎng)，是社會(huì)權(quán)力與個(gè)人威信相結(jié)合的有機(jī)統(tǒng)一體[1]。

傳統(tǒng)教師的教學(xué)方法一般為談話式、歸納式、講授式。這些教學(xué)方法大多基于教師為主對知識進(jìn)行傳承和講解，學(xué)生主要是被動(dòng)地接受知識。

不同的教學(xué)方式對于學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不一樣的教學(xué)作用，唯一相同的是：教師制度性權(quán)威是保證這些教學(xué)方式順利展開的重要因素之一。從積極角度來看：教師制度性權(quán)威可以順利地讓學(xué)生們按照教師的教學(xué)方式展開學(xué)習(xí)任務(wù)，保證教學(xué)工作有序完成。但是從消極角度來看：教師制度性權(quán)威在實(shí)際教學(xué)方式當(dāng)中，扮演著扼殺學(xué)生主體學(xué)習(xí)性的角色。

大學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)普遍并不繁重，接受的教育應(yīng)該更多側(cè)重于培養(yǎng)主動(dòng)思考、邏輯思維訓(xùn)練等能力，但是教師制度性權(quán)威恰好容易導(dǎo)致和諧的師生關(guān)系走向緊張，教學(xué)過程甚至變成教師的獨(dú)角戲，完全沒有“以生為本”的教學(xué)理念所倡導(dǎo)的：培育學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生身心全面而充分發(fā)展的目標(biāo)。從教師制度性權(quán)威在教學(xué)方式中的表現(xiàn)可以看出：教師權(quán)威在實(shí)際教學(xué)方式中“放大了教師，縮小了學(xué)生”，與現(xiàn)代“以生為本”教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為主體”的理念完全背離。

3.以教師為主的組織形式

（1）滯后的教學(xué)模式

在我國，教學(xué)理論課的結(jié)構(gòu)一直被視為組織教授—問題評論—新教材教授—新教材整合—布置作業(yè)的一種固定模式。這種結(jié)構(gòu)反映了以教師為中心的教學(xué)觀念，并不反映學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的心理狀態(tài)[2]。

在教學(xué)過程中，教學(xué)的組織形式主要是如何更好地開展和組織教學(xué)任務(wù)及提高教學(xué)質(zhì)量。但是一直以來，教學(xué)的組織形式還是沒能逃離以教師為主體這一種具有局限性的教學(xué)觀念的影響。所以，教師的權(quán)威自然免不了體現(xiàn)在教學(xué)組織形式當(dāng)中。從教師上課傳授知識到布置作業(yè)、讓學(xué)生們復(fù)習(xí)再到課外輔導(dǎo)、然后講授新的教材知識這一系列過程當(dāng)中，沒有一個(gè)環(huán)節(jié)可以逃離教師的身影。

教師制度性下，如果教師個(gè)人在唱獨(dú)角戲，難以很好地反映出學(xué)生在教學(xué)組織形式當(dāng)中的真實(shí)接受狀況及真實(shí)的想法。這種在新時(shí)代下顯得滯后的教學(xué)組織形式，對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、個(gè)性發(fā)展、自主獨(dú)立成長等都造成一定的障礙。

因?yàn)檫@種不適應(yīng)時(shí)代的教學(xué)組織形式給予教師絕對的權(quán)力，讓教師的權(quán)威沒有得到應(yīng)有的限制和監(jiān)督。完全任由教師自由發(fā)揮，而忽視課的組織和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，更沒有注重在教學(xué)組織形式中教師和學(xué)生的相互作用，所以從教師制度性權(quán)威在教學(xué)組織形式中的表現(xiàn)可以看出：教師制度性權(quán)威在實(shí)際教學(xué)組織形式當(dāng)中過于強(qiáng)調(diào)以教師為主體的教學(xué)觀念，忽視學(xué)生與教師相互作用的關(guān)系，忽視“以生為本”強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為主體的教育理念。

（2）組織力缺失

在當(dāng)下高校課堂教學(xué)過程中，部分教師基于自身理念和思考，主動(dòng)讓學(xué)生組織某節(jié)課的課程內(nèi)容和授課形式，甚至有教師會(huì)讓學(xué)生講解整節(jié)課，僅僅停留于個(gè)別少數(shù)教師的自覺，而沒有形成制度性的要求和約束。高校課堂教學(xué)中多采用傳統(tǒng)的教師組織模式，教師在臺上機(jī)械式講解，學(xué)生在臺下機(jī)械式聽，學(xué)生的思考力、組織能力不能得到訓(xùn)練。唯有每一位教師高度反思教師制度性權(quán)威在教學(xué)活動(dòng)過程中如何制約和影響學(xué)生主動(dòng)性、組織力培養(yǎng)，并對此提出基于自身能力和素養(yǎng)的優(yōu)化手段的時(shí)候，才能真正實(shí)現(xiàn)“以生為本”，否則，無論政策多好，理念如何先進(jìn)，也不可能在課堂教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)，也不能落地生根、開花結(jié)果。

（二）傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威阻礙“以生為本”實(shí)施的根源

1.教本位

在課堂教學(xué)中，教師的教師講授、理解、表演是主導(dǎo)，所有學(xué)生的學(xué)都是按照教師的思路、設(shè)計(jì)步驟展開的，學(xué)生僅僅是觀眾和收音機(jī)，學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性喪失殆盡。

2.知識本位

教師在教學(xué)過程中基本以書本知識或現(xiàn)成條例、規(guī)律、定理為受與授的媒介，對學(xué)生之間、師生之間的靈魂激蕩、情感濡染、語言交流基本不涉及，被忽視甚至被拋棄，導(dǎo)致學(xué)生只能機(jī)械、被動(dòng)地接受僵化的既成知識，無助于學(xué)生情感的發(fā)展、思維的拓展，失去作為一個(gè)鮮活生命的應(yīng)有價(jià)值。

3.教案本位

教師在教學(xué)活動(dòng)過程中提前設(shè)計(jì)好教案，課堂上按照教案按部就班地教學(xué)。這種單向度的學(xué)習(xí)導(dǎo)致學(xué)生只能被動(dòng)服從，結(jié)果是學(xué)生只能產(chǎn)生對教案、教材內(nèi)容的認(rèn)知，而沒有探究學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的產(chǎn)生與淵源，喪失對知識來源的探究，僅僅停留在對一個(gè)事物或概念的簡單記憶、背誦而不知何為。

4.獨(dú)角本位

課堂教學(xué)中，教師唱獨(dú)角戲，學(xué)生都是觀眾。學(xué)生與教師之間沒有良好的、有效的互動(dòng)機(jī)制和媒介。加之，學(xué)生和教師之間無論在年齡、閱歷、知識數(shù)量、人格等方面都存在較大差異，學(xué)生遇到困難不會(huì)主動(dòng)與教師進(jìn)行交流，教師無法了解每一個(gè)學(xué)生的狀態(tài)，不互動(dòng)的后果就是進(jìn)一步增加獨(dú)角戲的比重，形成惡性循環(huán)。

三、傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威的優(yōu)化技巧

為了與學(xué)生平等合作，有意識地解除教師權(quán)威是基本前提。在傳統(tǒng)教師與學(xué)生的關(guān)系中，教師制度性權(quán)威不可撼動(dòng)。不僅阻礙學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而且往往形成對教師心理發(fā)展有害的雙方[3]。

教師制度性權(quán)威急需優(yōu)化以便跟上教育教學(xué)改革及信息時(shí)代教育的發(fā)展，教師制度性權(quán)威需要變得更加具有合理性和平等性，貼切“以生為本”的理念。

教師制度性權(quán)威必須進(jìn)行優(yōu)化，具體可以從五個(gè)方面進(jìn)行。

（一）樹立教學(xué)本位教學(xué)觀

現(xiàn)代課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)是為學(xué)生有效學(xué)習(xí)服務(wù)的?！耙詫W(xué)生為本”應(yīng)該針對不同的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣開展不同的教學(xué)課程、教學(xué)方法。對于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，更多地培養(yǎng)動(dòng)手能力;對于自律能力強(qiáng)的學(xué)生，更多地采用傳統(tǒng)教學(xué)方法;對于思維開放的學(xué)生，更多地培訓(xùn)創(chuàng)造能力。

對于每一種類型學(xué)生，編制有助于開發(fā)潛力和提高能力的課程方案，使每一位學(xué)生的能力得到充分發(fā)展和認(rèn)可。

（二）樹立學(xué)生本位價(jià)值觀

根據(jù)教授的知識，學(xué)生是個(gè)人的、可持續(xù)的，以促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)更多偏向于課本知識，然而隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，學(xué)生應(yīng)不僅僅學(xué)習(xí)書本上面的知識。在課程教育過程中應(yīng)該從“傳統(tǒng)的學(xué)科知識”轉(zhuǎn)向“學(xué)生的知識”教育，加入更多的生活常識、生活技能教育，使學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)，不僅掌握課本知識，而且掌握生活的知識。在這個(gè)過程中鼓勵(lì)學(xué)習(xí)積極思考、不斷創(chuàng)新，使學(xué)生獲得成長。

（三）樹立終生學(xué)習(xí)榜樣

“從教師知識權(quán)的角度來看，深厚的知識是古代教師權(quán)威的重要來源”。在課堂傳授知識過程當(dāng)中，教師的職業(yè)素養(yǎng)及文化知識儲(chǔ)備量是直接影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一。實(shí)施以生為本的新型教學(xué)理念，本質(zhì)上是為了讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，可以真正接受優(yōu)質(zhì)的教育并因此得到發(fā)展。

教師應(yīng)當(dāng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，通過各種方式學(xué)習(xí)，不斷提高文化素質(zhì)和教學(xué)能力，讓教師樹立起積極的教師權(quán)威的一面，這種專業(yè)的權(quán)威并不會(huì)給學(xué)生帶去獨(dú)裁者的感覺，而是自然而然地給學(xué)生們做榜樣，即言傳身教，以身作則，追求學(xué)無止境的終身學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在日常課堂教學(xué)當(dāng)中意識到，老師不只是知識的傳授者，和學(xué)生一樣，都是人生路上的學(xué)習(xí)者。

（四）樹立以生為本理念

學(xué)生和教師的合作關(guān)系具有平等、共創(chuàng)、分享、非義務(wù)的特點(diǎn)。確保學(xué)生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，有意識地驅(qū)散教師的權(quán)威，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在課堂外主動(dòng)溝通和交流，并在學(xué)習(xí)過程中一起探索和體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生素質(zhì)的共同提高。

學(xué)生和教師的合作關(guān)系具有平等、共創(chuàng)、分享、非義務(wù)的特點(diǎn)。這種關(guān)系可以確保學(xué)生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，有意識地驅(qū)散教師的權(quán)威，積極鼓勵(lì)教師和學(xué)生在課堂外進(jìn)行交流和溝通，在學(xué)習(xí)過程中一起探索和體驗(yàn)，最終提高教師和學(xué)生的素質(zhì)[4]。

在傳統(tǒng)師生關(guān)系當(dāng)中，一些學(xué)生在教師的權(quán)威下總是感覺到抑郁，完全沒有人與人之間的交際關(guān)系，而是上下級關(guān)系，由此看來，這種強(qiáng)制性的教學(xué)方式對于實(shí)行“以生為本”的教學(xué)理念造成了非常大的阻礙，因?yàn)樵诮虒W(xué)任務(wù)當(dāng)中，如果師生之間只有教育的任務(wù)關(guān)系，而沒有情感的交流，那么師生之間永遠(yuǎn)都有生疏的感覺。

教師樹立“以生為本，動(dòng)之以情”的理念，不要把課堂教學(xué)當(dāng)作一件任務(wù)，要在課堂當(dāng)中深入地和學(xué)生進(jìn)行交流，不僅是知識的交流，更重要的是情感之間的交流，要讓學(xué)生感覺到老師的關(guān)心和引導(dǎo)力，而不是壓迫力。所以，教師要自覺消解教師權(quán)威[5]，真正做到“曉之以理，動(dòng)之以情”，拉近教師與學(xué)生之間的距離，讓學(xué)生真正愛上學(xué)習(xí)，敞開心扉與教師交流。

（五）樹立人格平等意識

平等是合作師生關(guān)系的基本特征。老師是一個(gè)同質(zhì)個(gè)體，尊重學(xué)生的本質(zhì)，保護(hù)自尊，保護(hù)合法權(quán)利，平等對待每個(gè)學(xué)生。教師和學(xué)生的人格平等是建立合作師生關(guān)系的先決條件。以教師權(quán)威為中心建設(shè)的師生關(guān)系，根本不符合“以生為本”的新型教育觀念的要求[6]。

只有在人格平等的和諧環(huán)境當(dāng)中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及解決問題的能力才可以得到發(fā)展，在師生間人格平等的理念下，在潛移默化當(dāng)中削弱教師權(quán)威，不再把自己放在教學(xué)主體位置上，而是創(chuàng)造師生相互學(xué)習(xí)、教學(xué)相長的教學(xué)環(huán)境。只有在這種教育教學(xué)過程當(dāng)中，才可以完美實(shí)踐“以生為本”的新型教育理念的要求。

教育是立國的基石。在未來教育中，在課堂教學(xué)當(dāng)中把“以生為本”的新型教育觀念融入師生日常對話、教學(xué)方式和教學(xué)組織形式當(dāng)中，推動(dòng)“以生為本”的落地是重中之重。實(shí)施“以生為本”的教學(xué)理念，完成中國現(xiàn)代教育的變革，需要我們不停消解教師權(quán)威對“以生為本”的教育理念的影響，只有把優(yōu)化傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威的策略深入貫徹到底，才可以保證實(shí)施“以生為本”的教學(xué)理念[7]。只有當(dāng)教師不再充當(dāng)課堂教學(xué)中絕對和唯一權(quán)威者這樣的角色，才可以讓學(xué)生們發(fā)揮獨(dú)立自主自由的思維能力。

需要教師自覺從權(quán)威者變成教學(xué)任務(wù)引導(dǎo)者，教師的思維方式從教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。教師為學(xué)生設(shè)置了“終身學(xué)習(xí)”和“為自己學(xué)習(xí)”的模式，樹立“以生為本，動(dòng)之以情”的理念及“人格平等，教學(xué)相長”的意識，才可以讓傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威在“以生為本”的新型教育理念的實(shí)施當(dāng)中變成有利因素，而不再是絆腳石。

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基金項(xiàng)目：新建院校改革與發(fā)展研究中心2016年度重點(diǎn)課題《高校課堂教學(xué)中教師權(quán)威與“學(xué)生為本”之困境與策略》（XJYX2016A01）階段成果;宜賓學(xué)院院級科研項(xiàng)目教育學(xué)專項(xiàng)課題《教學(xué)中教師權(quán)威對實(shí)施“學(xué)生為本”存在的困境與應(yīng)對策略》（2016JYZ）階段成果。