小學(xué)全科教師培養(yǎng)的再認識及其課程設(shè)計創(chuàng)新

李銘磊 韓延倫

[摘 要] 小學(xué)全科教師是一種綜合性的職業(yè)，其培養(yǎng)是教師之于學(xué)生成長成人的整體性、全面性和基礎(chǔ)性的作用與價值，培養(yǎng)的關(guān)鍵在于課程設(shè)計。因此，需要在卓越教師隊伍建設(shè)的時代背景下，創(chuàng)新小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計，以培養(yǎng)出高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的小學(xué)全科教師。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)全科教師;培養(yǎng);再認識;課程設(shè)計

[中圖分類號] G521 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0098-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是加強教師隊伍建設(shè)和實現(xiàn)教育公平的重要途徑。目前，我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程的“多”與“全”問題仍然沒有理清，因此，需要全面掌握和分析小學(xué)全科教師的內(nèi)涵及其培養(yǎng)方式，創(chuàng)新小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的緣由

小學(xué)全科教師培養(yǎng)的緣由是多樣性與多元化的。首先，從全球化視野來看，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是時代大勢。如美國密歇根州立大學(xué)培養(yǎng)的小學(xué)教育師范生，能夠教授學(xué)前班到小學(xué)五年級的所有學(xué)科以及6—8年級的部分學(xué)科;日本實行“班級擔(dān)任制”，小學(xué)教師全程負責(zé)整個小班額班級的授課與其他事宜;澳大利亞小學(xué)教師的培養(yǎng)課程涵蓋了小學(xué)階段的所有學(xué)科?？梢哉f，世界發(fā)達國家都在探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，以助推學(xué)生全面和個性化發(fā)展。其次，立足于本土化來看，2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出：“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！盵1]在國家政策層面上正式提出了“小學(xué)全科教師”這一概念和實踐模式探索的要求。現(xiàn)實來講，我國小學(xué)教育存在著教師資源區(qū)域性分配不均、師資隊伍結(jié)構(gòu)性短缺等問題。農(nóng)村小學(xué)教師“被全科”，不得不承擔(dān)全科教學(xué)，而小學(xué)生正處于人生成長的啟蒙期、關(guān)鍵期，身心發(fā)展尚未成熟，對知識的需求還未明顯分化，對教師依賴較大，具有較強的可塑性，需要小學(xué)全科教師的整體性指導(dǎo)。再次，“扶貧先扶智，扶貧必扶志”，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是新時代教育精準扶貧的重要舉措。從時代性卓越教師的追求來說，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實質(zhì)上是實現(xiàn)國家“教育大計”的重要一環(huán)，是數(shù)量達標基礎(chǔ)上的高質(zhì)量追求。新中國復(fù)興需要的是具有卓越國際視野、國際理解力和全球勝任力的小學(xué)全科教師，即小學(xué)全科教師能夠貫徹國家意志和維護國家利益，能夠踐行黨的教育政策與堅守教育事業(yè)，是有立場、有文化、有教養(yǎng)、有品格、有生命高度和育人深度的時代新人。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是國家對鄉(xiāng)村貧困地區(qū)教育短板的亮劍之舉，面對教育資源上的不公平，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)能夠助推教師隊伍擔(dān)當起教育發(fā)展與教育公平的時代重任，能夠補齊鄉(xiāng)村貧困地區(qū)的教育短板。總之，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)既是國家的重托和社會的期待，是我國教師教育改革發(fā)展的未來方向，也是教育精準扶貧的關(guān)鍵之舉，對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的探索與追求是國家教育振興的必由之路。

二、對小學(xué)全科教師內(nèi)涵及其培養(yǎng)的再認識

（一）對小學(xué)全科教師內(nèi)涵的再認識

關(guān)于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者有多元化的認識與界定，主要有兩種方式：一是以概念解析的方式界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵;二是從培養(yǎng)要求上界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵。需要思考的問題是：其一，“多”與“全”的問題。從目前的認識和培養(yǎng)要求來看，一個明顯的特點是以“多”解釋“全”，注重“全科”字面上的學(xué)科數(shù)量疊加，把小學(xué)全科教師解釋為能夠承擔(dān)小學(xué)階段所有課程教學(xué)的全能型教師。從學(xué)理上講，全科意義上的“全”肯定包含“多”的要素，但數(shù)量上的“多”并不一定代表全科意義上的“全”。因而，以“多”解釋“全”，難以全面揭示小學(xué)全科教師的本質(zhì)。其二，“多”的數(shù)量問題?！岸唷弊鳛椤叭钡囊刂唬侨平處熍囵B(yǎng)課程設(shè)置的關(guān)鍵，但究竟設(shè)置多少課程合適，仍是需要進一步思考的現(xiàn)實問題。就目前多樣化的培養(yǎng)模式而言，許多高校把語文、數(shù)學(xué)和英語等作為必修課程，這些課程能否表達全科教師在培養(yǎng)上的“全”？其三，師范性問題。師范性就是教師教育應(yīng)有的合目的性的價值承諾和價值理想，其蘊含著教育情懷和師德品性，承載著品性塑造、升華靈魂、關(guān)懷生命、幸福成長的責(zé)任與使命[2]。目前，全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計并沒有把師范性的養(yǎng)成作為首位來考慮，忽視了教師教育的本體性要求與價值承載。

究竟如何認識和理解小學(xué)全科教師？我們認為，需要在觀念上明確小學(xué)全科教師的本體價值與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。從本體意義上講，本體價值就是人對事物所具有的本體屬性做出的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。小學(xué)全科教師作為一種價值判斷和價值預(yù)設(shè)，其合目的性的價值建構(gòu)是具有全科教學(xué)意識與綜合化教學(xué)能力，是“以學(xué)為本”“以學(xué)定教”的。全科的意義不僅是知識上的“全”，還蘊藏著能力、素養(yǎng)、價值和智慧的提升，是能夠陪伴、助推、引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展的師范之師。可以說，小學(xué)全科教師的教學(xué)既不是序化的、遞次的分科教學(xué)，也不是小學(xué)階段所有知識的傳授，而是能夠?qū)πW(xué)課程進行主題開發(fā)和系統(tǒng)整合，能夠進行長時間的耳濡目染、言傳身教以及融會貫通式的綜合性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和全面的素養(yǎng)。小學(xué)全科教師的師范性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)可以概括為理念、價值、哲學(xué)、人格、倫理和心理素養(yǎng)6個方面，即小學(xué)全科教師需要養(yǎng)成以人為本、綜合化教學(xué)的理念素養(yǎng);養(yǎng)成關(guān)懷生命成長成人的價值素養(yǎng);養(yǎng)成尊重和育化個性發(fā)展的教育哲學(xué)素養(yǎng);養(yǎng)成關(guān)懷學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、身心健康的人格素養(yǎng);養(yǎng)成人格平等觀、人生價值觀等倫理素養(yǎng);養(yǎng)成超功利的職業(yè)觀以及自我紓解的心理素養(yǎng)等。總之，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是滿足學(xué)生全面發(fā)展的理想追求，是新時代卓越教師培養(yǎng)的必然選擇，反映的是小學(xué)教育以及小學(xué)教師之于學(xué)生成長成人的整體性、全面性和基礎(chǔ)性作用與價值。對于小學(xué)全科教師的再認識，可以把小學(xué)全科教師理解為：具有師范性生命關(guān)懷意識，具備廣博的知識結(jié)構(gòu)和全面的能力素養(yǎng)，并能在全科視野下對小學(xué)課程進行主題開發(fā)、系統(tǒng)整合和綜合化有效教學(xué)的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。

（二）對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的再認識

2018年9月，教育部頒布的《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中指出，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要“重點探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗，繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”[3]。從國外經(jīng)驗看，美國具有系統(tǒng)化的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式及課程設(shè)置。美國恩波利亞大學(xué)教師學(xué)院初等教育項目的培養(yǎng)理念是：為立志從事初等教育領(lǐng)域教學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生提供全面的、富有挑戰(zhàn)性的項目安排，使他們畢業(yè)時具備全面的知識、熟練的技能和專業(yè)的個人修養(yǎng)，有效地影響孩子們的校園生活[4]。其培養(yǎng)模式：一是高質(zhì)量、嚴要求的錄取標準。想要進入初等教育項目的學(xué)生必須具有強烈的從教意愿和一定的學(xué)術(shù)要求;二是全科性的培養(yǎng)目標。學(xué)生能夠勝任小學(xué)階段的所有學(xué)科;三是全面、系統(tǒng)、整合的課程設(shè)置。涉及到倫理、社會、美學(xué)、教學(xué)方法以及各學(xué)科知識等課程;四是規(guī)范化的實習(xí)標準。實習(xí)前有學(xué)術(shù)標準、倫理道德標準和專業(yè)標準;實習(xí)中要與老師及時溝通、撰寫教學(xué)反思和教學(xué)總結(jié);實習(xí)后要通過實習(xí)指導(dǎo)教師和小學(xué)在校教師的實習(xí)鑒定;五是高質(zhì)量的教師資格證。師范生需要通過復(fù)雜的程序才能獲得教師資格證。

從國內(nèi)傳統(tǒng)看，首先，我國養(yǎng)成教育是言傳身教、因材施教和融會貫通的。無論是宮廷中的私人教授，還是民間的私塾先生，其教師都是一人面對整個班級的，是全科意義上的長時間綜合化教學(xué)，能對學(xué)生進行全天的、全程的培育，對學(xué)生不只是簡單的知識傳授，還有人格和素養(yǎng)的養(yǎng)成。正是這種全科性的班級教學(xué)，使教師有機會熟悉班內(nèi)的所有學(xué)生，能夠掌握學(xué)生的身心發(fā)展情況，進而激發(fā)學(xué)生的潛能，進行有側(cè)重的個性化培育，助推學(xué)生的全面發(fā)展。其次，傳統(tǒng)的教師具有崇高的社會地位。西周時期統(tǒng)治者高度重視教育，形成了“學(xué)在官府”和“官師一體”的局面;春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)私學(xué)興起的局面;漢代更是把“師”的地位與天、地、君、親并稱。再次，傳統(tǒng)教師具有良好的師德品性，這是“師之為師”最根本的要求。在傳統(tǒng)養(yǎng)成教育模式中，教師是嚴格自律的，是堅決維護教師形象的，是能維系良好社會風(fēng)氣的。傳統(tǒng)教師往往具有優(yōu)秀的學(xué)術(shù)知識與能力，是地方性的知識精英，是為數(shù)不多的知識分子，具有教書育人的功底?？傊?，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的價值所在是教師之于學(xué)生成長成人的整體性、全面性和基礎(chǔ)性作用與價值。小學(xué)全科教師必須對教育事業(yè)有極大的興趣與積極性，其培養(yǎng)的核心在于其有效的、綜合化的教學(xué)能力，能夠在全科視野下對小學(xué)課程進行主題化課程開發(fā)和科學(xué)系統(tǒng)整合，以助推學(xué)生的全面發(fā)展與個性成長。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計與創(chuàng)新

課程設(shè)計是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的靈魂與核心。從教育本身來說，教育具有特殊性，是“使人成為人”的職業(yè)，其內(nèi)在規(guī)定著小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)計要在注重知識屬性和社會屬性的基礎(chǔ)上重點關(guān)注人本屬性，關(guān)注師范生的生命健康成長與幸福成人，以培養(yǎng)出有生命高度與育人深度的卓越小學(xué)全科教師，并將這些特質(zhì)在日后的教學(xué)生涯中傳遞給學(xué)生，助推學(xué)生的全面發(fā)展和幸福成長。

（一）課程目標：三主一輔多能

“三主”是指語、數(shù)、英三門課程，師范生必須養(yǎng)成這三門課程的綜合教學(xué)能力?！耙惠o”是指在美術(shù)、音樂、體育三類課程中選擇一類修習(xí)，并完成相應(yīng)學(xué)分?！叭饕惠o”是針對我國教育政策和小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式現(xiàn)狀而言的，是注重可操作性的，而“多能”即為五種能力素養(yǎng)，是培養(yǎng)要求的創(chuàng)新之處。具體而言，這五種能力素養(yǎng)為：一是關(guān)懷學(xué)生的能力。師范性的生命關(guān)懷是教師教育的本體價值，其貫穿于師范教育的始終，是教師教育應(yīng)有的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。就國家而言，具有師范性的師范生才是忠于國家教育事業(yè)的建設(shè)者與守望者，才是能夠積極投身于鄉(xiāng)村貧困地區(qū)教學(xué)的排頭兵與教育者;就學(xué)生個人而言，師范性直接關(guān)系到其教育生涯的幸福感，如果師范生僅把教育作為一門謀生的職業(yè)去看待，那么他就失去了身為教育者的幸福所在。因此，師范生必須具備這種關(guān)鍵的師范性生命關(guān)懷能力，這種忠于教育事業(yè)的關(guān)愛之心關(guān)乎國家振興和民族傳承。二是基本教學(xué)能力。能夠以師范性教育信念學(xué)習(xí)教師所需的基本技能，能夠設(shè)計和實施課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，強化學(xué)生的問題意識等，這是成為一個教育者最基本的要求。三是綜合教學(xué)能力。這是全科教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，是師范生必須獲得的核心能力，即能夠熟練進行小學(xué)各階段的課程整合和有效教學(xué)。四是終身學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力。師范生必須順應(yīng)時代大勢，具有終身學(xué)習(xí)意識與能力，能夠運用“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡(luò)資源完善自己的綜合教學(xué)能力，必須學(xué)會助推學(xué)生的個性化成長，能夠運用教育研究方法去創(chuàng)客、研課和拍教學(xué)小視頻，以集成方便學(xué)生學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)視頻教育資源庫。五是教育管理與評價能力。能夠做好班主任工作和課堂教學(xué)管理，處理好人際關(guān)系，贏得學(xué)校和家長的認可。在評價方面，要求師范生不僅能夠客觀公正、充滿關(guān)懷地去評價學(xué)生，掌握科學(xué)評價學(xué)生的方法，還要能對自己的教學(xué)行為進行反思和評價，不斷提高自己的綜合教學(xué)能力。

（二）課程內(nèi)容：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”

2019年2月23日，中共中央國務(wù)院聯(lián)合印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，指出“加快信息化時代教育變革，利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革”[5]?？梢姡瑯?gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程體系是時代大勢所趨，是滿足創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必然要求。因此，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)需要以“互聯(lián)網(wǎng)+”為輔助手段進行線上線下課程建設(shè)，搭建信息資源共享平臺，實現(xiàn)遠程課堂教學(xué)觀摩、說課、討課、研課，學(xué)生可隨時觀看全科教師的視頻指導(dǎo)、演示和技能訓(xùn)練，以形成終身學(xué)習(xí)意志，不斷提高自己的教育信念和綜合教學(xué)能力。小學(xué)全科教師的課程結(jié)構(gòu)主要為：通識教育課程、“三主”課程、“一輔”課程、素質(zhì)拓展課程、技能訓(xùn)練課程、實踐體驗課程。這六類課程模塊間是相互支撐、相互聯(lián)系的，能助推師范生綜合教學(xué)能力的提升。課程設(shè)計著重加強體驗式的課程類型：一是師范生要學(xué)習(xí)基本的通識教育課程，以熟知廣博的社會人文科學(xué)知識，為綜合化教學(xué)知識體系的形成奠定良好基礎(chǔ);二是師范生必須養(yǎng)成語數(shù)英這三門課程的綜合教學(xué)能力;三是師范生指在美術(shù)、音樂、體育三類課程中選擇一類修習(xí)，并完成相應(yīng)學(xué)分;四是素質(zhì)拓展課程，以角色扮演、任務(wù)導(dǎo)向和情境模擬的方法助推學(xué)生養(yǎng)成師范性的教育人格素養(yǎng)，幫助師范生認清自我，樹立教育信念與信心，學(xué)會團隊合作與形成責(zé)任心、榮譽感，提高自我控制能力和創(chuàng)新能力等;五是技能訓(xùn)練課程可以幫助師范生學(xué)習(xí)未來教學(xué)所必須的教育教學(xué)方法與技術(shù)，幫助其學(xué)習(xí)如何在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下應(yīng)用教育網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過微格教室的試講積累教育教學(xué)經(jīng)驗，為實踐實習(xí)奠定良好根基;六是實踐課程是該課程體系最大的特點，它是伴隨師范生從入學(xué)到畢業(yè)的課程，從第一學(xué)年開始，師范生必須參加每周一至二次的教育見習(xí)或教育視頻研習(xí);在第二學(xué)年，師范生需要在實習(xí)指導(dǎo)教師的引領(lǐng)下到小學(xué)中去講一個單元的課程，這個單元課程必須要運用綜合教學(xué)方法，學(xué)生自主進行課程整合，這樣養(yǎng)成的綜合教學(xué)能力更加深刻且伴其一生;第三學(xué)年，師范生可在小學(xué)低年級進行包班式的全科教學(xué)，進一步完善自己的全科教學(xué)能力;第四學(xué)年可靈活縮減實習(xí)支教的時間，以學(xué)生的就業(yè)或考研等意向，設(shè)置不同的實踐時間。總的來說，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的協(xié)同聯(lián)合培養(yǎng)共同體中，這種頻繁的實踐課程是可行的，是有利于該培養(yǎng)模式各利益相關(guān)者的。只有引領(lǐng)師范生積極參加體驗式的實踐課程，才能創(chuàng)建“一種能以全部的力量來維護和保障每個結(jié)合者的人身和財產(chǎn)的結(jié)合形式，使每一個在這種結(jié)合形式下與全體相聯(lián)合的人所服從的只不過是他本人，而且同以往一樣的自由”的課程 [6]。

（三）課程反饋：“以生為本”

建立“以生為本”的課程反饋體系，可以從三個方面著手：一是建立小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程動態(tài)監(jiān)控體系。高校教師可對未來小學(xué)全科教師的成長經(jīng)歷采用檔案袋記錄的方式，及時鼓勵學(xué)生的進步，指正學(xué)生的不足，養(yǎng)成其自我批評的精神。對高校教師的理論教學(xué)情況、指導(dǎo)師范生實習(xí)支教情況進行視頻錄制，校領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜医M可以隨時觀看高校教師培育小學(xué)全科教師的育人過程，并在此基礎(chǔ)上對高校教師在課程教學(xué)中的態(tài)度、言行和師生關(guān)系等做出評價反饋，推進小學(xué)全科教育課程內(nèi)容與教學(xué)方式方法不斷完善和進步，實現(xiàn)小學(xué)全科教師整體性教學(xué)思維與能力的養(yǎng)成。二是建立“以生為本”的課程質(zhì)量評估標準。標準一，在課程設(shè)計的具體實施中，授課教師是否能感受到該課程設(shè)計內(nèi)容與形式真正做到了“以學(xué)為本”;標準二，課程內(nèi)容實施后是否真實有效地提高未來教師的全科教學(xué)能力與素養(yǎng)，形成了整體性、全面性的教學(xué)思維模式;標準三，課程設(shè)計中的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是否促進了全科教學(xué)能力的形成，學(xué)生現(xiàn)代化教育能力是否得以強化;標準四，教育見習(xí)是否安排合理，師范生是否能夠積極完成每學(xué)年的教育見習(xí)或?qū)嵙?xí)任務(wù)，是否與學(xué)生、學(xué)校和家長有較好的人際關(guān)系。三是介入第三方質(zhì)量評價模式。由校外教育專家組織介入、高校主持、師范生參與，共同組成多元課程實施效果反饋體系，對“三主一輔多能”課程設(shè)計目標與內(nèi)容進行多主體的評價方式，以保證小學(xué)全科教師培養(yǎng)結(jié)果的有效性。

總之，通過對小學(xué)全科教師內(nèi)涵及其培養(yǎng)的再認識可知，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)順應(yīng)了世界大勢與我國的教育政策，是助推學(xué)生全面發(fā)展的必由之路。因此，必須在關(guān)鍵性的課程設(shè)計方面做出創(chuàng)新，讓師范生在實踐中養(yǎng)成“全科”教學(xué)視野，能夠?qū)πW(xué)課程進行主題開發(fā)、系統(tǒng)整合，進行綜合有效教學(xué)，成為我國教育事業(yè)所需要的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型卓越小學(xué)教師。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：王世君）