高師院校全科型小學教師培養(yǎng)必要性的辯證分析

湯廣全

[摘 要]高師院校全科型小學教師培養(yǎng)必要性的論證是否合乎邏輯是一個有待繼續(xù)探討的問題。文章通過全科型小學教師內(nèi)涵的闡釋，表明對其解讀呈現(xiàn)立體性的見仁見智，進而追問并分析新課改的要求、小學教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺等客觀性條件，闡明高師院校全科型小學教師的培養(yǎng)研究在邏輯上尚需條分縷析，方能自圓其說。

[關(guān)鍵詞]全科型小學教師;新課改;農(nóng)村小學;高師院校

[中圖分類號] G451 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0093-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

一、問題的提出

20世紀80年代以來，中等師范教育中的全科教育開始顯現(xiàn)。近10多年來，伴隨中國高等教育擴張與基礎(chǔ)教育發(fā)展中出現(xiàn)的問題，全科型小學教師培養(yǎng)的呼聲愈來愈強烈，學者們對此進行了必要性與可行性研究，研究可分為兩類：一是簡要論證全科型小學教師培養(yǎng)的必要性;二是依據(jù)全科型小學教師的培養(yǎng)已有國內(nèi)中師生培養(yǎng)的典范[1]與美、日等國際小學教師培養(yǎng)的先例[2][3]，我們理所當然要加以借鑒。

對于第二類分析，有待專文闡釋茲不贅述。對于第一類分析，研究者雖有歧義，但仍達成一定共識，即新課改的要求、小學教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺、小學教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢等成為研究者闡釋全科型小學教師培養(yǎng)必要性的共同理據(jù)[4][5]。此外，也有以更簡約而綜合的視角從政策依據(jù)、現(xiàn)實依據(jù)、學理依據(jù)的角度探析“全科型小學教師”的培養(yǎng)[6]。

關(guān)于全科型小學教師，研究者見仁見智。同時，全科型小學教師的培養(yǎng)目標是否可行也是一個有待進一步探討的問題。更為重要的是，上述新課改的要求等4個方面的共識，即全科型小學教師培養(yǎng)必要性的客觀依據(jù)在論證上是否充分;且這些共識本身在邏輯上是否自恰。本文主要對全科型小學教師的內(nèi)涵與高師院校全科型小學教師培養(yǎng)必要性的客觀條件進行辯證分析。

二、全科型小學教師的內(nèi)涵

全科型小學教師內(nèi)涵闡釋是對其培養(yǎng)必要性分析的基礎(chǔ)與前提。按筆者理解，有以下3層含義。

（一）字面含義

按字面理解，全科型小學教師是指能夠從事小學所有學科教育教學的專業(yè)技術(shù)人員。也就是說，小學階段開設(shè)的所有科目，如語文（含小學語文教材教法）、數(shù)學（含小學數(shù)學教材教法）、英語、美術(shù)、音樂、體育、品德與社會、科學、健康、法制、信息技術(shù)、綜合實踐等，“全科型小學教師”都能任教。

教師是專業(yè)技術(shù)人員，全科型小學教師意味著能夠獨立勝任小學階段全部教育教學科目。這個要求相當高，迄今為止沒有可參照、督察的具體標準，即能夠勝任小學各門學科的教師在知識與技能、情感態(tài)度與價值觀等方面具體要達到何種程度才算得上“勝任”，沒有統(tǒng)一衡量的標準。如此一來，即便在不予考慮情感與價值觀教育是否到位的前提下，仍會引起三個層面理解：一是淺層次的教育教學，即對于小學所有學科的基本知識，全科型小學教師都可以傳授，所有科目的基本技能都可以教給學生;二是深度教學，即對于全科型小學教師來說，不僅能夠為學生傳授小學各門學科的基礎(chǔ)知識與基本技能，而且能夠引導學生深入理解，追根究底“知其所以然”;三是淺層教學與深度教學各有側(cè)重，即對于全科型小學教師而論，小學部分科目或主要科目能夠進行深度教學，其他部分科目僅能進行淺層次的教學。此外，20世紀80年代至90年代中期的中等師范教育中盛行的“全科教育”并非等于當時的小學都一致力倡乃至推行小學全科教師，更非簡單地等同于當下學者們所稱道的“全科型小學教師”。退一步說，即便果真存在能夠勝任小學所有科目的教師，其精力與體力也難以支撐長久，教育教學質(zhì)量也難以保證。

由此看來，就字面而言，全科型小學教師的內(nèi)涵是有層次、立體的，既有全方位的淺層次與深度的教育教學之分，又有知識、技能等單面化的教育教學與方法、情感、價值觀等方面的綜合陶冶之別。

（二）政策導向

教育思想的提出、實施及評估需要得到國家教育政策層面的支持、倡導及宣示，才具有權(quán)威性、代表性、號召性、統(tǒng)領(lǐng)性。全科型小學教師的培養(yǎng)也不例外。查閱全科型小學教師培養(yǎng)的相關(guān)政策（見表1），可從如下方面加以考察：

上表所示，相關(guān)教育政策對于全科型小學教師培養(yǎng)都是近8年的事，其內(nèi)涵有三：其一，全科型小學教師主要是指能承擔農(nóng)村尤其是邊遠地區(qū)農(nóng)村小學階段國家規(guī)定的多門課程的教育教學工作人員，而非面對所有地區(qū)的小學尤其是城市小學。個中重要原因在于：“中師取消，在一定程度上造成農(nóng)村教師引進困難、留住困難，甚至是教學困難?！盵7]其二，全科型小學教師的培養(yǎng)目標旨在卓越小學教師的培養(yǎng)，極富理想色彩，且尚處于摸索階段，而非普通小學教師培養(yǎng)的常態(tài)化工作。其三，全科型小學教師主要是指能夠勝任小學多學科教育教學的教師。

因此，相關(guān)教育政策層面導向說明，全科型小學教師的培養(yǎng)目標主要著眼于“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師”，尤其為農(nóng)村偏遠山區(qū)所急需，具有一定的現(xiàn)實意義，并非高師院校所有小學教育專業(yè)都要按統(tǒng)一規(guī)格培養(yǎng)。

（三）現(xiàn)實意涵

全科型小學教師的培養(yǎng)源于20世紀80年代至90年代中期的中等師范教育的全科教育，即對師范生進行語文（含小學語文教材教法）、數(shù)學（含小學數(shù)學教材教法）、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術(shù)等教育，旨在培養(yǎng)小學全科教師。目前，小學科目已增加新內(nèi)容，如英語、計算機技術(shù)、心理健康教育、科學、法制、綜合實踐等富有時代氣息的嶄新內(nèi)容。需要特別強調(diào)的是，在科技日新月異與競爭日趨激烈的地球村，時代賦予的良好的批判性思維與創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)對于小學教育來說更為迫切。即便今天真能培養(yǎng)出傳統(tǒng)的小學全科教師，而小學生迫切需要的批判性與創(chuàng)造性思維品質(zhì)，傳統(tǒng)的全科型小學教師也難如人愿。

無論從字面表征的內(nèi)涵，還是從政策與現(xiàn)實層面的理解上來看，全科型小學教師的意蘊極為紛紜多彩。因此，全科型小學教師的培養(yǎng)在今天遭遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。

三、高師院校全科型小學教師培養(yǎng)必要性的客觀分析 前述學界對全科型小學教師培養(yǎng)必要性的論述有4個共同點。即新課改的要求、小學教師培養(yǎng)過程中的偏差、農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺、小學教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢。下文將對此逐一辯證闡析。

（一）新課改的要求

為順應(yīng)世界課程綜合化改革的發(fā)展潮流，我國于1998年發(fā)軔、2001年試行《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》及義務(wù)教育階段課程設(shè)置方案，旨在全面提升新世紀國民素質(zhì)與創(chuàng)造創(chuàng)新能力。新課改側(cè)重學生的自主性學習，培養(yǎng)其主動性與創(chuàng)造性及健康向上的價值觀。綜合性課程替代傳統(tǒng)的分科課程成為必然。這自然要求高師院校所培養(yǎng)的小學教育本科專業(yè)畢業(yè)生須具有較高的綜合素養(yǎng)，才能勝任小學階段綜合課程的教育教學。而且，在新課改的境遇下，小學教師的自我成長、自我學習、自我反思及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)尤為重要。所有這些都指向一個目標，即高師院校必須培養(yǎng)全科型小學教師，這與小學教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢互為表里。另一方面，新課改是一個系統(tǒng)工程，不僅涉及課程理念、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程開發(fā)等，而且涉及哲學觀、教育理念與思維方法的轉(zhuǎn)換與變革，甚而關(guān)涉教育體制、學校制度等根本性的變革?！靶抡n改實質(zhì)是教育領(lǐng)域里的一場啟蒙運動”[8]。因此，新課改又是一場思想觀念變革。目前，我們的新課改恰恰迷失在思想觀念變革的短板中而艱苦卓絕，步履蹣跚，所得甚少。誠如學者所言，我們的新課改“造就一場沒有理論邏輯與行動邏輯的課程運動，奔走在教育突圍的迷津中，忙碌而難有成效”[9]。

有鑒于此，筆者認為，新課改固然需要滲透綜合教育、全科教育，但更重要的是思想觀念的變革與良好的思維品質(zhì)的提升，而這恰恰為學界所漠視。因此，學界慣常理解的新課改不能簡單地成為全科型小學教師培養(yǎng)的充分理由。

（二）小學教師培養(yǎng)過程中的偏差

如前所述，小學教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的一些偏差。比如，按專業(yè)培養(yǎng)師資的辦學模式老化、“三字一話”等基本功的訓練不足、教學實踐時間不夠、師資力量與辦學設(shè)備短缺等。這些偏差成為全科型小學教師培養(yǎng)必要性的依據(jù)。這自然需要相應(yīng)的變革，諸如強化全科教育與綜合教育、加強教學基本功的訓練、重視教學見習與實習等實踐環(huán)節(jié)、提高師資質(zhì)量、完善辦學硬件設(shè)施等。誠然，小學教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的偏差必須予以足夠的重視，高師院校責無旁貸。但是，這個偏差是否僅僅依靠高師院校內(nèi)涵式的發(fā)展就能得到解決呢？回答是否定的。原因在于：其一，小學教師培養(yǎng)過程中的偏差不是單單依靠高師院校進行相應(yīng)的變革就能解決。比如，一名合格的師資來自優(yōu)良的基礎(chǔ)教育、來自優(yōu)秀的本科教育（含師范本科教育）乃至研究生教育質(zhì)量、來自高校教師資格證獲取的內(nèi)涵質(zhì)量、來自全社會健康而公正的用人機制、來自高校教師科學合理的評聘機制，等等。其二，高師院校生源質(zhì)量滑坡如何解決。上世紀末，高校擴招以來，生源質(zhì)量每況愈下。這些年來盡管教師待遇有所提高，但與整個社會的發(fā)展水平相比，教師的地位并未得到實質(zhì)性的提升，這同樣打擊了優(yōu)秀高中畢業(yè)生報考師范院校的積極性。其三，全科教育的根本是思想觀念的變革與思維方式的變革。這自然涉及整個社會文化的大環(huán)境，這是一個龐大的系統(tǒng)工程，絕非僅僅依靠高師院校就能化解。

因此，小學教師培養(yǎng)過程中的不足固然需要高師院校進行內(nèi)涵式建設(shè)，進行全科教育與綜合教育，強化師范專業(yè)特色建設(shè)，重視見習、實習等實踐環(huán)節(jié)，但同樣離不開整個教育系統(tǒng)的變革與協(xié)調(diào)，離不開社會大環(huán)境的優(yōu)化與組合?！傲⒆阌谛W教育專業(yè)自身定位，實施綜合培養(yǎng)的基本模式，在此基礎(chǔ)上可以設(shè)置不同類型的培養(yǎng)方案，基于學校層次（部屬、省屬等）、基于地域（沿海發(fā)達、內(nèi)陸欠發(fā)達、少數(shù)民族地區(qū)）、基于地方需求（定向培養(yǎng)、國際化需要）等進行個性化方案的制定。”[10]這就是具體問題具體分析，不能一概而論。

（三）農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺

學界論及的農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺實際就是具體問題具體分析。我國幅員遼闊，由于經(jīng)濟發(fā)展不平衡及文化水平發(fā)展差異等，偏遠農(nóng)村、山區(qū)及少數(shù)民族居住地，尤其是西部經(jīng)濟社會發(fā)展相對滯后的地區(qū)，少數(shù)地方小學師資短缺是個不爭的事實。加之面向農(nóng)村、面向基層、面向小城鎮(zhèn)的中等師范教育的逐漸萎縮乃至消失，農(nóng)村小學師資短缺愈發(fā)加重。正如研究者所言，中等師范教育的取消，“在一定程度上造成農(nóng)村教師引進困難、留住困難，甚至是教學困難”[11]。此外，20世紀末、新世紀初，隨著工業(yè)化的發(fā)展與城市化的擴張，由于人口規(guī)?；牧鲃蛹斑w移，局部地區(qū)適齡教育的孩子逐漸減少，致使部分小學合并乃至撤銷;少數(shù)地方無法撤銷，只能以教學點替代。這無疑進一步加劇了本已惡化的小學教師隊伍的穩(wěn)定。事實上，農(nóng)村小學的偏遠及師資短缺并不是全科型小學教師培養(yǎng)的充分理由，這本來就是社會宏觀規(guī)劃中出現(xiàn)的問題?！俺伏c并校帶來的損失遠遠超過可能節(jié)省的教育經(jīng)費開支，這說明政策的實施既有違公平也沒實現(xiàn)效率改進?！盵12]也就是說，政府在撤點并校時有責任、有能力解決為此留下的師資短缺問題，而非主要是“全科型小學教師”的培養(yǎng)問題。此外，即便高師院校致力于全科型小學教師的培養(yǎng)，也不能保證如期畢業(yè)的小學教育專業(yè)畢業(yè)生回歸到師資短缺的偏遠農(nóng)村，因為這是一個更加復(fù)雜的社會系統(tǒng)問題，絕非高師院校單方面能力所及。

（四）小學教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢

以往的小學教師培養(yǎng)的全科化發(fā)展基于以下兩點：一是隨著城市化的發(fā)展，農(nóng)村小學規(guī)模較小，教師大多需要承擔兩門及以上學科的教學工作，一些偏遠地區(qū)的小學更多采用包班制教學，以解決師資短缺的燃眉之急;二是世界上一些發(fā)達國家在小學通常采用2—3名教師教授一個班所有課程的模式。關(guān)于第一點，學界論證的理據(jù)并不充分，有待商榷。依據(jù)是，與廣大城市及交通便利的鄉(xiāng)鎮(zhèn)相比，農(nóng)村及偏遠地區(qū)的小學學校數(shù)目相對較少，所需教師數(shù)量相對較少，不能簡單地以此論證高師院校小學教育專業(yè)“全科型小學教師”的培養(yǎng)是大勢所趨。表2是近些年來國家級報刊發(fā)表的以小學全科教師為主題的分布情況。以小學全科教師為主題的8篇文章，題目直接關(guān)涉農(nóng)村小學占一半（4篇）;另外4篇題目雖看似與農(nóng)村小學無涉，但通過解讀發(fā)現(xiàn)，其主題無一例外地都關(guān)涉農(nóng)村小學全科教師及免費、定向的師范生培養(yǎng)。而且，承擔兩門及以上學科的教學工作并不等于承擔全科型教學工作。關(guān)于第二點，同樣存在論證不充分的問題，即世界上一些發(fā)達國家并非等于所有發(fā)達國家，它們的小學教育是否代表著世界發(fā)展潮流仍有待進一步追問。再者，“2—3名教師教授一個班所有課程”并非等于全科型的教育教學。此外，即便一些發(fā)達國家小學包班制是成功案例，但它們的小學教育經(jīng)驗是否就一定符合中國國情，為我所用，仍然需要進一步求證。

事實上，伴隨科技的進步，知識與信息更新?lián)Q代日益劇烈，知識之間的聯(lián)系越來越密切，傳統(tǒng)的分科教育已越來越不適應(yīng)現(xiàn)代知識之間融合與協(xié)同的發(fā)展大勢。而且，越是基礎(chǔ)教育，越要注重整合與滲透，以便把兒童豐富多彩的生活世界與想象斑斕多姿的精神世界及書本世界銜接、關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)起來。此外，隨著社會的進步與文化的發(fā)展，特別是隨著中國高等教育的迅猛擴張，高等教育由精英化逐步邁進大眾化的行列，傳統(tǒng)的小學教師的學歷也隨之水漲船高。理論上，相較于傳統(tǒng)低學歷的小學教師，高學歷的小學教師也許更能駕馭與統(tǒng)領(lǐng)傳統(tǒng)分科教育所造成的知識世界的支離破碎。但是，實踐中的高學歷者是否就一定比低學歷者在知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合與整合知識的能力上更高一籌，則是另外一個有待繼續(xù)探討的問題。

四、結(jié)語

由全科型小學教師內(nèi)涵的歧義到新課改要求、小學教師培養(yǎng)偏差、農(nóng)村小學偏遠及師資短缺與小學教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢的辯證分析，可以發(fā)現(xiàn)，高師院校全科型小學教師培養(yǎng)必要性的客觀條件在邏輯上出現(xiàn)諸多不一致、不充分的解釋。也就是說，一方面，全科型小學教師在名稱上需要重新擬定，并進行詳細而準確的界定;另一方面，高師院校全科型小學教師培養(yǎng)的客觀依據(jù)需要重新條分縷析，并進行細致闡釋。唯此，二者在邏輯上方有取得自恰的可能。

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（責任編輯：劉玉）