不跪著讀書

卓翠繞 賴學(xué)軍

摘 ? 要：思辨性閱讀內(nèi)涵豐富。余黨緒認(rèn)為，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以思辨的姿態(tài)閱讀理性的文本，有自己的思考，即“不跪著讀書”。在教學(xué)中，要做到讓學(xué)生“不跪著讀書”，可采用如下策略：借助時(shí)文，拓展思辨廣度;巧設(shè)主問題，提高思辨效度;文本細(xì)讀，開掘思辨深度;讀寫結(jié)合，關(guān)注思辨的延伸。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;余黨緒;“不跪著讀書”

對(duì)于“跪著讀書”，余老師認(rèn)為“閱讀之前先將自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭。讀《過秦論》，大都服膺于賈誼的滔滔氣象和仁政思想，卻少有人質(zhì)疑‘仁政與民主的區(qū)別，這樣的閱讀，跟跪著讀有何區(qū)別？”[1]6因此，學(xué)生需要養(yǎng)成思辨性閱讀習(xí)慣，與作品平等對(duì)話，由“跪著”讀書轉(zhuǎn)變?yōu)椤安还蛑弊x書。

一、“不跪著讀書”的目標(biāo)指向

所謂以“繼承者”的姿態(tài)去面對(duì)閱讀，即學(xué)生對(duì)作品缺乏深入辨析的能力，在閱讀時(shí)沒有自身明確的判斷標(biāo)準(zhǔn)，其審美鑒賞浮于表面，依賴于教師的講解，不加區(qū)分地接受知識(shí)，只做一個(gè)循規(guī)蹈矩的“繼承者”。而以“仰視者”的姿態(tài)去面對(duì)閱讀，是指學(xué)生在深度分析、合理論證和建構(gòu)發(fā)展的能力上較欠缺，由于思維的慣性，習(xí)慣于“以書為本”“經(jīng)典解讀至上”，未能以平視的眼光去看待經(jīng)典作品，未能很好地學(xué)會(huì)質(zhì)疑、客觀評(píng)價(jià)。他們被考試標(biāo)準(zhǔn)答案、教參“權(quán)威”牽著鼻子走。余老師認(rèn)為，在實(shí)踐中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以思辨的姿態(tài)閱讀理性的文本，有自己的思考。

二、“不跪著讀書”與思辨性閱讀的關(guān)系

“不跪著讀書”是思辨性閱讀的前提?！安还蛑x書”即學(xué)生能抬起頭，平視經(jīng)典作品，有自己的獨(dú)特見解，能客觀評(píng)價(jià)經(jīng)典中的優(yōu)缺點(diǎn)。同時(shí)，也指學(xué)生能深入文本，挖掘文本的真正內(nèi)涵，進(jìn)行深入的文本細(xì)讀。余老師執(zhí)教《哀江南》，由比較閱讀《桃花扇》與《西廂記》入手，引導(dǎo)學(xué)生比較故事情節(jié)、人物命運(yùn)異同，領(lǐng)會(huì)其中的悲歡離合、家國興衰之感。接著巧妙設(shè)問：“對(duì)白中出現(xiàn)了哪些人物，他們的身份分別是什么？”“蘇昆生在南京究竟到過哪些地方？心情怎樣？ ”學(xué)生自行感悟、表達(dá)、總結(jié)，感受套曲中隱含的由民族災(zāi)難、人生沉浮而引發(fā)的滄桑感。此外，余老師還推薦了《桃花扇》《華麗家族》《萬歷十五年》等與課文相關(guān)的課外閱讀書目，也對(duì)“秦淮河開鑿”“漁樵對(duì)話”等進(jìn)行介紹。這有利于拓寬學(xué)生的文化視野，使他們的閱讀不局限于課本。這樣的教學(xué)有助于學(xué)生在閱讀中形成反思意識(shí)和質(zhì)疑精神。

思辨性閱讀是“不跪著讀書”的目標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生“不跪著讀書”，改變學(xué)生的思維習(xí)慣，使他們?cè)陂喿x時(shí)有自己的想法，不人云亦云，這可以為提高學(xué)生的思辨性閱讀能力奠定基礎(chǔ)。教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，這是語文教學(xué)富有“生命力”的保障。余老師曾就《愚公移山》來探討思辨性閱讀?！队薰粕健肥窃⒀远菤v史文獻(xiàn)，虛構(gòu)、夸張是其特點(diǎn)。愚公為何要固執(zhí)地選擇移山，并且計(jì)劃讓子孫后代繼續(xù)挖山？教師應(yīng)給這不合常規(guī)的情節(jié)一個(gè)合理的解釋，幫助學(xué)生把握其中的寓意，深入理解愚公的精神本質(zhì)。當(dāng)然，文本解讀應(yīng)有“學(xué)術(shù)邊界”，要基于文本的事實(shí)和邏輯說話，而不可穿鑿附會(huì)，為批判而批判。我們要基于文本追求“合理性”解釋，這才是思辨性閱讀的正確做法和程式。

三、“不跪著讀書”的教學(xué)策略

余老師探索了如下思辨性閱讀教學(xué)的策略，以使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“不跪著讀書”的目標(biāo)。

（一）借助時(shí)文，充分利用，拓展思辨廣度

余老師利用“萬字時(shí)文”進(jìn)行閱讀教學(xué)，在閱讀長度、容量和難度上給學(xué)生設(shè)置挑戰(zhàn)，在實(shí)施上注重對(duì)學(xué)生思辨精神的培養(yǎng)。這有利于學(xué)生拓展思辨的廣度。對(duì)于時(shí)文，余老師主張“長文的展開，憑借的是知識(shí)與視野，依靠的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性”[1]6，即能在符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的前提下，接近學(xué)生閱讀水準(zhǔn)的極限。余老師給學(xué)生推薦《真正的魯迅是沉默的》（錢理群）、《司馬遷，關(guān)于生與死的話題》（駱玉明）、《未經(jīng)省察的人生沒有價(jià)值》（周國平）、《白修德與40年代“中原大饑荒”》（雷頤）等文章，讓學(xué)生閱讀。時(shí)文反映時(shí)代的追求和發(fā)展，能讓學(xué)生在了解前沿動(dòng)態(tài)的同時(shí)，培養(yǎng)思辨力。

（二）巧設(shè)主問題，合理論證，提高思辨效度

余老師在教學(xué)中注重以問題的解決來推動(dòng)學(xué)生的思辨讀寫，即通過巧設(shè)主問題，以問題為“激發(fā)點(diǎn)”，讓學(xué)生經(jīng)歷分析、論證、修正、總結(jié)的過程，以提高思辨的有效性，即提高思辨效度。如在《魯濱孫漂流記》的教學(xué)中，余老師以“一個(gè)人，一座孤島，28年的生存，何以可能”為核心問題，推動(dòng)學(xué)生研讀名著。當(dāng)學(xué)生只考慮到主觀因素時(shí)，余老師適時(shí)引導(dǎo)：“28年的孤島生存，光靠這些主觀因素，足夠？”……余老師的每次提問，都促使學(xué)生在文本中繼續(xù)深入一步。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過討論歸納出四個(gè)重要的生存因素時(shí)，余老師又讓學(xué)生給這些因素排序。學(xué)生持有不同意見，并對(duì)此展開了論證和辯論。這不僅激發(fā)了學(xué)生“讀經(jīng)典”的興趣，而且鍛煉了學(xué)生的論證能力。

（三）文本細(xì)讀，深度分析，開掘思辨深度

余老師認(rèn)為：“關(guān)注語詞等細(xì)微之處，只是細(xì)讀的表象，其本質(zhì)則在于閱讀活動(dòng)中思維的邏輯性、思辨性與批判性。”[2]思辨性閱讀的靈魂是深度分析，即應(yīng)通過深度分析發(fā)現(xiàn)作品的“獨(dú)特性”，進(jìn)而開掘?qū)W生的思辨深度。如余老師認(rèn)為，《水滸傳》作為經(jīng)典，基于事實(shí)和文化影響力，應(yīng)進(jìn)入教學(xué)，但小說中存在江湖氣、流氓氣等負(fù)面因素，價(jià)值傾向比較混亂，所以不可全盤“拿來”，而要謹(jǐn)慎甄別，理性辨析，澄清是非，理清因果，作出合乎現(xiàn)代文明的價(jià)值判斷?；诖?，余老師從內(nèi)容、價(jià)值傾向、主題意義三方面對(duì)其進(jìn)行了價(jià)值“澄清”，引導(dǎo)學(xué)生辯證客觀地看待《水滸傳》，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀態(tài)度。必須指出的是，深度分析必須借助文本細(xì)讀。文本是不可或缺的載體，文本細(xì)讀是深度分析的重要的方式之一。在我們眼里，武松一直是武藝高強(qiáng)、襟懷坦蕩的正面人物，但余老師卻提出了“為什么你在閱讀的時(shí)候沒看到武松的墮落、殘忍”這一問題，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“武松血濺鴛鴦樓”展開細(xì)讀，以突破以往教學(xué)中學(xué)生對(duì)經(jīng)典人物的“崇拜”心理。思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)以主體的姿態(tài)切入文本，不以“共鳴”為目標(biāo)，而以平等對(duì)話為橋梁，尋求個(gè)人理解的完善與跨越。[3]

（四）讀寫結(jié)合，自主建構(gòu)，關(guān)注思辨的延伸

余老師之所以強(qiáng)調(diào)思辨讀寫，一是注重充分的原生態(tài)閱讀，二是強(qiáng)調(diào)對(duì)主旨與內(nèi)容的批判性理解，三是開展包括轉(zhuǎn)化性寫作在內(nèi)的表達(dá)訓(xùn)練。[4]思辨讀寫的意義，在于能為閱讀提供動(dòng)力、有效路徑和具體方法。學(xué)生能自主建構(gòu)評(píng)價(jià)體系，關(guān)注思辨的延伸。思辨在頭腦里是流動(dòng)思考的狀態(tài)，而非靜止的，因此注重思辨的延伸，有利于對(duì)作品形成自己的認(rèn)知建構(gòu)，帶著思考去評(píng)價(jià)。例如，教學(xué)《俄狄浦斯王》，余老師要求學(xué)生替俄狄浦斯寫“自傳”。這就是轉(zhuǎn)化性寫作。學(xué)生不僅要轉(zhuǎn)換視角和身份，而且要在語言表達(dá)、詳略處理等方面進(jìn)行處理，還要不斷思考，作出自主判斷和客觀評(píng)價(jià)。又如在教學(xué)《魯濱孫漂流記》時(shí)，余老師布置了兩個(gè)書面表達(dá)作業(yè)：一是以魯濱孫的名義，根據(jù)自己28年的孤島生存經(jīng)歷，寫一份“孤島求生指南”;二是以晚年魯濱孫的口吻，回顧自己的一生。這兩個(gè)作業(yè)可讓學(xué)生進(jìn)入文本情境，設(shè)身處地地進(jìn)行換位思考，從而對(duì)作品有更深的理解。這樣循序漸進(jìn)、落實(shí)于教學(xué)中的讀寫結(jié)合，有利于學(xué)生不斷地提升思辨讀寫能力，關(guān)注思辨的延伸。

參考文獻(xiàn)：

[1]余黨緒.我的閱讀教學(xué)改進(jìn)之道：思辨性閱讀[J].語文教學(xué)通訊， 2014（28）.

[2]余黨緒.細(xì)讀與思辨[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2017（19）：6.

[3]余黨緒.整本書閱讀：文本的價(jià)值審定及切入策略——《水滸傳》的思辨讀寫實(shí)踐[J].語文學(xué)習(xí)，2017（07）：44.

[4]余黨緒.“整本書閱讀”之思辨讀寫策略[J].語文學(xué)習(xí)，2016（07）：12-17.