堅持學術(shù)導向：美國大學教師社會服務活動評價的變革及啟示

臧玲玲　吳偉

摘要：近年來，美國大學教師社會服務活動評價出現(xiàn)堅持學術(shù)導向的新變化，這與其重視社會服務的傳統(tǒng)、改變狹隘學術(shù)認識的迫切要求、教師工作多元化、精英人物的推動等密切相關(guān)。在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向的具體措施包括：建構(gòu)充分體現(xiàn)學術(shù)訴求的評價指標，采用傳統(tǒng)學術(shù)評價中的同行評議，將社會服務納入教師晉升評價體系。雖然面臨發(fā)展不平衡、評價實踐有待完善等問題，但是美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向的理念及實踐為我國大學社會服務活動評價提供新的思路。

關(guān)鍵詞：學術(shù);社會服務;教師評價;美國州立大學

合理的社會服務活動評價是激發(fā)教師參與動力、提升活動質(zhì)量和成效的關(guān)鍵。在我國，隨著社會服務活動在大學中地位不斷凸顯，教育行政主管部門開始將其納入評價系統(tǒng)，如《教育部關(guān)于深化大學教師考核評價制度改革的指導意見》（2016）明確提出，“重視社會服務考核，綜合考評教師參與學科建設(shè)、人才培養(yǎng)、科技推廣、專家咨詢和承擔公共學術(shù)事務等方面的工作”。但在實踐中，囿于社會服務活動類型多樣、領(lǐng)域廣泛且涉及的受眾群體差異大，如何對其進行評價始終是一個難題。近年來，美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向，即，將社會服務視為學術(shù)活動，使用傳統(tǒng)學術(shù)評價的標準和方法來考察其質(zhì)量和效果。這不僅提高了社會服務活動的質(zhì)量，同時也提升了學生學習質(zhì)量和大學的整體發(fā)展，值得我們關(guān)注。

一、堅持學術(shù)導向的合規(guī)性及其確立

在傳統(tǒng)認識中，社會服務活動多樣、瑣碎且與純粹學術(shù)無涉，甚至帶有部分慈善色彩，而教學和研究才是大學教師的正業(yè)。在大學諸功能生態(tài)中，要將社會服務提升到學術(shù)層面談論、在評價中堅持學術(shù)導向并非易事。自20世紀90年代，美國大學普遍接受社會服務活動的學術(shù)性界定并將其體現(xiàn)在教師評價體系中，其合規(guī)性逐漸確立，并實現(xiàn)制度化。美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向，與其重視社會服務的優(yōu)良傳統(tǒng)、狹隘學術(shù)認知的改變、教師工作多元化以及精英人物的直接推動等密切相關(guān)。

一是美國大學重視社會服務的優(yōu)良傳統(tǒng)。社會服務一直是美國大學的重要標識，不僅持續(xù)推動美國經(jīng)濟社會進步，更是大學為公共利益代言的重要途徑。美國很多頂尖的公立研究型大學是由贈地學院發(fā)展起來，如康奈爾大學、威斯康星大學等，且絕大多數(shù)州立大學也由贈地學院發(fā)展起來。社會服務不僅形塑了美國大學的獨特類型，更是美國大學留給世界高等教育發(fā)展的寶貴財富。20世紀中后期至今，美國公立大學面臨公共財政投入不斷被削減的挑戰(zhàn)，這在很大程度上帶來了市場化運作邏輯的滲入，如提高學生學費水平、與公司簽訂研究合同等。高昂的學費沒有帶來教育質(zhì)量的提升，反之學生成為學校收入的重要來源，大學成為提供文憑的場所;持續(xù)招攬企業(yè)合同使研究成為逐利行為，不再服務于公共利益。這使得美國大學與社會之間的潛在契約已經(jīng)從根植于公共利益，轉(zhuǎn)變?yōu)榉沼谒饺说睦婧屠麧?。[1]1996-2000年，美國凱洛格基金會（W.K.Kellogg Foundation）相繼發(fā)布多份研究報告，號召州立大學重新審視社會服務職能，提出服務型大學（Engaged University）的理念，要求大學積極參與社區(qū)發(fā)展，通過與社區(qū)共同分享知識和資源來豐富學生的學習經(jīng)驗、擴大教師的研究機會、促進區(qū)域社會發(fā)展。[2]這些倡議引起大學的關(guān)注，推動大學持續(xù)改革，取得了較好成效。雖然大學在發(fā)展中有所迷失，但其重視社會服務的優(yōu)良傳統(tǒng)會時刻提醒大學的責任和使命，尤其是那些由贈地學院發(fā)展起來的州立大學，為公共利益服務是其存在的合法性依據(jù)。

二是改變狹隘學術(shù)認識的迫切要求。在美國效仿德國的大學模式、將研究視為大學重要職能之后，人們時常將學術(shù)與研究密切聯(lián)系，直至后來人們普遍將學術(shù)等同于研究，甚至將學術(shù)、研究、發(fā)表三者等同起來。上個世紀中葉以后，美國大學特別是研究型大學進入一個研究至上、發(fā)表為王的時代，[3]出現(xiàn)“要么發(fā)表，要么出局”的現(xiàn)象。這種狹隘的學術(shù)認識引發(fā)一系列不良效應，如大學教師只關(guān)心自己的科研產(chǎn)出，不關(guān)心學生的學習發(fā)展，不回應社會變化對大學提出的新要求。這些招致大學內(nèi)外部成員的強烈不滿。到20世紀80年代末期，美國社會各界對教育，尤其是高等教育的不滿達到一個高潮，諸如大學生學習水平持續(xù)下降、大學生缺乏公民責任心、大學未能在推動社會進步中做出應有貢獻等批評不絕于耳。當然，美國高等教育質(zhì)量的下降與美國80年代的經(jīng)濟衰退、新技術(shù)革命的興起及社會道德水準下降等外部因素有很大關(guān)系，[4]但從內(nèi)部來看，過于狹隘的學術(shù)定義、強調(diào)研究至上的整體氛圍是導致美國大學受到社會批評的重要原因。因此，改變對學術(shù)的狹隘認識、擴展學術(shù)的界定成為美國高等教育界乃至社會各界的共識。一項對超過800名美國大學校長或院長的調(diào)查結(jié)果顯示：絕大多數(shù)受訪的校長或院長希望能夠改變將學術(shù)等同于研究的認識，他們正在思考如何重新界定學術(shù)。[5]

三是大學教師工作多元化。隨著大學職能的變化，大學教師的工作內(nèi)容從早期以教學為主，發(fā)展到教學與科研并重，又拓展為教學、科研和社會服務。時至今日，大學教師的工作遠非教學、科研和社會服務這三類活動所能囊括。大學已經(jīng)從“邊緣”走向“中心”，成為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要引擎，大學教師從象牙塔的守護者轉(zhuǎn)向社會變革的積極參與者，在加快技術(shù)轉(zhuǎn)移、推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和培育公民社會等方面扮演重要角色。上述這些活動很難與傳統(tǒng)三大功能一一對應，它們不再屬于單一領(lǐng)域，而是呈現(xiàn)多領(lǐng)域交織、多功能融合的特征，是教師利用自身專業(yè)優(yōu)勢和學科特長解決社會問題、促進社會進步的具體表現(xiàn)。大學教師工作的多元化和融合性對傳統(tǒng)評價方式提出挑戰(zhàn)，尤其是教師參與的公共合作和專業(yè)服務并非簡單的知識應用和公益活動，而是建立在其專業(yè)基礎(chǔ)上的知識生產(chǎn)和創(chuàng)新創(chuàng)造，那么如何在評價中體現(xiàn)教師工作的專業(yè)性、認同教師的專業(yè)貢獻是一個重要問題。

四是精英人物的直接推動。在教師社會服務活動評價中貫穿學術(shù)主線的合規(guī)性確立過程中，歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）的多元學術(shù)觀起到關(guān)鍵作用。博耶曾在美國多所知名大學任教，并曾擔任兩屆美國總統(tǒng)的教育顧問，在卡特（Jimmy Carter）總統(tǒng)任內(nèi)擔任過聯(lián)邦教育署長，在1979年被聘任為卡內(nèi)基教學促進會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，CFAT）主席。[6]博耶在高等教育各個層面的豐富經(jīng)歷，使其更加深入了解大學面臨的挑戰(zhàn)和可能的應對策略。為了改變美國大學過于倚重科研而忽視教學、服務等職能的問題并能夠更好體現(xiàn)教師多元化工作的價值，時任CFAT主席的博耶于1990年在《學術(shù)反思》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）中提出多元學術(shù)的概念，將學術(shù)分為四類即探究的學術(shù)（discovery）、整合的學術(shù)（integration）、應用的學術(shù)（application）和教學的學術(shù)（teaching）。[7]博耶將社會服務理解為參與型學術(shù)（engaged scholarship）并列入應用的學術(shù)的范疇，他認為社會服務活動是一類需要具備專門化學科知識、經(jīng)過嚴格學術(shù)訓練的智力活動。[8]社會服務活動中的理論和實踐是融為一體、互相啟發(fā)的，教師進行社會服務活動不僅是應用專業(yè)知識解決實際問題的過程，更是啟發(fā)和創(chuàng)新知識生成的過程。博耶對社會服務的重新定位和再認識不僅改變了人們對社會服務的偏見，更為在社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向提供了最有利的理論支持。

二、堅持學術(shù)導向的措施

博耶對社會服務的學術(shù)性認識在美國高等教育界引起很大反響，但是如何將社會服務活動的學術(shù)性體現(xiàn)在教師最為看重的考核評價體系中至關(guān)重要。美國大學在此方面進行積極探索，形成相應的評價指標，采用傳統(tǒng)學術(shù)評價中的同行評議，并將社會服務納入教師晉升評價體系中。

（一）社會服務活動評價指標的多樣化探索

CFAT于1997年提出針對多元學術(shù)活動的評價指標：清晰的目標、充足的準備、適宜的方法、有價值的結(jié)果、有效的展示、反思性評價。CFAT多元學術(shù)評價指標對學術(shù)活動的豐富意蘊及其內(nèi)在邏輯進行系統(tǒng)全面“刻畫”，為社會服務活動進入學術(shù)評價系統(tǒng)提供入口。

CFAT明確指出，這一評價指標適用于博耶提出的四類學術(shù)活動，尤其是社會服務這類以往缺乏合適評價標準的活動。與以往社會服務活動評價中關(guān)注數(shù)量、結(jié)果等不同，這一評價指標充分考慮社會服務活動準備、設(shè)計、過程與反思等要素，為教師社會服務活動評價提供了新的方向和框架。在CFAT多元學術(shù)評價指標的基礎(chǔ)上，美國大學積極探索制定適合本校的社會服務活動評價指標，其中較為典型的是威斯康星大學（University of Wisconsin，UW）和密歇根州立大學（Michigan State University，MSU）。

作為大學社會服務功能的策源地，威斯康星大學多年來一直踐行服務本州、本國乃至全球的宗旨與使命。在多元學術(shù)觀和多元學術(shù)評價指標體系提出之后，威斯康星大學拓展中心（Extension）積極回應這一變化，組織教師對多元學術(shù)概念和多元學術(shù)評價指標進行討論，最終在2001年新版教師管理手冊中，威斯康星大學拓展中心從四個方面對學術(shù)進行重新界定，即“創(chuàng)新性、智力工作”“能夠被學術(shù)同行認可其價值”“能夠通過交流增加知識積累”“重要性/價值”，[9]并以此確定相應的指標來評價教師社會服務活動。

如果說UW是在大學拓展中心層面進行學術(shù)概念和評價標準的修訂，那么MSU則是在全校范圍內(nèi)推廣學術(shù)的新定義和社會服務活動的評價指標。MSU一直致力于服務密歇根州，分別在2008和2015年兩度被認定為卡內(nèi)基社會服務大學（Carnegie Community Engagement University），以表彰其在社會服務領(lǐng)域的貢獻。MSU不僅將社會服務定義為“拓展與參與”（Outreach & Engagement），即超越或橫跨教學、科研和服務界限的一種學術(shù)類型，涉及知識的生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化、應用和保存，[10]還發(fā)布了相應的評價指標。

從上述指標可以看出，美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)性導向不是以發(fā)表為核心的傳統(tǒng)學術(shù)評價指標，而是考察社會服務活動設(shè)計的科學性、過程的可操作性、實施的效果和影響等維度，將社會服務活動與教師的專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)聯(lián)，考察教師在其中發(fā)揮的作用和貢獻。

（二）采用傳統(tǒng)學術(shù)評價中的同行評議

同行評議（peer review）是考察專業(yè)技術(shù)人員學術(shù)水平最常用的方法，主要由專家學者對本專業(yè)領(lǐng)域的諸如論文、專著、項目等成果進行評價?；谏鲜鰧I(yè)性要求，美國大學組織同行評議委員會對教師提供的社會服務活動證明材料進行審查，并作出評定。同行評議委員會認可的社會服務活動包括三大類：公共性的參與研究和創(chuàng)造活動（Publicly engaged research and creative activities）、公共性的參與教學（Publicly engaged instruction）、公共性的參與服務（Publicly engaged service）。這三類活動要么是將服務與科研、教學相結(jié)合;要么是在服務中融入專業(yè)領(lǐng)域知識，始終貫穿學術(shù)主線。

與傳統(tǒng)意義上對出版/發(fā)表等學術(shù)活動的評價不同，同行評議委員會在評價社會服務活動時要考察的材料和維度更加多元，如教師需要提供有關(guān)活動目標群體的分析及其預期結(jié)果，活動設(shè)計的理念、路徑和方法論的闡述，包括說明類或過程類的圖文資料和敘事類材料。教師需要通過多種形式，如陳述匯報、現(xiàn)場展示等來證明社會服務活動對社區(qū)發(fā)展的積極影響和對目標群體認知和行為的改變。要求較高水平的學科專業(yè)知識、能夠進行同行評議是傳統(tǒng)意義上對聚焦科學發(fā)現(xiàn)的“探究的學術(shù)”（discovery），即純粹科研活動的基本要求，而將其應用于社會服務活動評價，充分體現(xiàn)學術(shù)性導向。

為了輔助教師更好地向同行評議委員會呈現(xiàn)其從事的社會服務活動，MSU開發(fā)出教師活動文件夾和教師自評表格等工具。教師活動文件夾是教師記錄日常社會服務活動的工具，學校要求教師在活動文件夾中介紹自身從事的社會服務活動，同時著重呈現(xiàn)兩到三個典型案例，詳細展示這些活動是如何利用專業(yè)知識促進各參與者的發(fā)展，如何實現(xiàn)知識的應用、積累和創(chuàng)新。[11]教師自評表格的內(nèi)容包括個人在社會服務活動中的表現(xiàn)和貢獻;社會服務活動與當前的職位和專業(yè)發(fā)展的關(guān)系;職業(yè)發(fā)展規(guī)劃;備忘錄;社會服務活動與院系/大學使命的關(guān)系。

（三）將社會服務納入教師連任、晉升和終身教職政策

一所大學的價值取向和標準集中體現(xiàn)在教師連任、晉升和終身教職政策（Reappointment，Promotion and Tenure，RP&T）。將社會服務納入RP&T中不僅表明大學對相關(guān)活動的重視，更是堅持其學術(shù)性的直接體現(xiàn)，因為教師教職評價主要涉及對教師個人學術(shù)能力和水平的評價。美國大學將社會服務納入RP&T的路徑有兩種：將社會服務納入學校層面的RP&T、將社會服務納入院系層面的RP&T。由于美國大學各院系在RP&T中有較大的自主權(quán)，因此學校層面的政策只是給定基本的范圍和方向，各院系可以根據(jù)專業(yè)特點制定各自的RP&T。如2001年，MSU修訂了原有的RP&T，將社會服務納入其中。截至目前，MSU全校70%的院系在教師職稱政策中有專門針對社會服務的認定和考察。[12]內(nèi)布拉斯加大學奧馬哈分校（University of Nebraska at Omaha）所有院系都將社會服務納入RP&T。[13]北卡羅來納大學-格林斯博羅校區(qū)（University of North Carolina-Greensboro）在2010年將社會服務納入學校層面的RP&T，同時規(guī)定如果因為所在院系沒有相關(guān)政策而導致社會服務活動不被認可時，教師可以向校級評審委員會提出復議，要求按照學校層面的政策進行重新評定。[14]

在RP&T中，大學對處于不同職業(yè)階段的教師的社會服務要求并不相同。社會服務在職業(yè)生涯的初期不受重視，在后期會變得重要。[15]如在一定年限的續(xù)聘或晉升中，即非終身教職的評價中，對候選人的社會服務沒有具體要求;在終身教職的晉升或續(xù)聘中，要求候選人在科研、教學和社會服務等方面均有優(yōu)秀表現(xiàn)。雖然社會服務在RP&T中的地位沒有科研、教學重要，但是近年來，絕大多數(shù)美國大學尤其是公立大學已經(jīng)將其列為RP&T的必選項，進入考核序列。這傳遞出大學對教師社會服務活動重視的信號，是大學加強與社會聯(lián)系、主動承擔其社會責任的具體表現(xiàn)。當然，美國大學教師的晉升標準要根據(jù)該教師與院系簽訂的聘用合同決定，如佐治亞大學教育學院20%的教師與大學簽訂了社會服務的合同，因此他們在晉升中必須提供參與社會服務活動的證明材料[16]。

同時，大學在RP&T中通過期望價值（expectation）、優(yōu)先價值（priority）[17]來引導教師社會服務活動的方向。期望價值是指教師從事的社會服務活動是否與大學的使命相一致。美國大學會在大學章程、戰(zhàn)略規(guī)劃等重要文件中反復重申自身使命，一方面是為全體成員建構(gòu)共同奮斗愿景、增強凝聚力，另一方面是為大學爭取更多資源以推動大學發(fā)展。因此，教師從事的社會服務活動與大學使命是否一致是評價其價值的第一個層次，活動與使命的契合度越高，其價值就越大。優(yōu)先價值（priority）的導向是考慮不同院系專業(yè)的差異。優(yōu)先價值是指教師從事的社會服務活動是否是院系的優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域。由于學科屬性與學術(shù)范式的差異，各院系優(yōu)先方向存在顯著差異，如機械工程學院重視科技成果轉(zhuǎn)化、專利技術(shù)等活動，而歷史文化學院重視科普宣講、與中小學合作等活動。所以在評價中，與院系優(yōu)先領(lǐng)域一致性高的社會服務活動能夠獲得更多認可，其價值就越大。

三、堅持學術(shù)導向的困境與挑戰(zhàn)

當前，美國高校普遍接受將社會服務視為一類學術(shù)活動，并運用多元學術(shù)指標對教師社會服務活動進行評價，鼓勵教師參與多樣化的學術(shù)活動。一項針對美國大學多元學術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查表明，在被調(diào)查的729所大學中，有498所大學接受多元學術(shù)觀，將社會服務視為學術(shù)活動并寫進教師評價政策中，占比68%。[18]與沒有進行相關(guān)改革的231所大學相比，進行改革的498所大學在過去的10年間在本科生學習質(zhì)量、大學與社區(qū)關(guān)系、大學發(fā)展等方面有明顯提升。[19]雖然在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向已經(jīng)成為共識，但是在實踐中仍然遭遇困境與挑戰(zhàn)。

一方面是發(fā)展的不平衡性。是否在社會服務活動中堅持學術(shù)導向與大學類型、學科類型有很大關(guān)系[20]。不同大學的歷史傳統(tǒng)和發(fā)展定位直接影響其是否接受社會服務活動的學術(shù)性界定并踐行，與州立大學相比，研究型大學更重視以發(fā)表為主的學術(shù)活動。如美國較早接受社會服務學術(shù)性定義并將其落實在教師評價體系中的大學多是由贈地學院發(fā)展起來的州立大學，包括密歇根州立大學、華盛頓州立大學、賓夕法尼亞州立大學等，而研究型大學的反應相對較慢，接受度較低。在州立大學內(nèi)部，不同學科類型同樣影響其是否接受社會服務活動的學術(shù)性并踐行。較之數(shù)學、歷史等學科，教育學、園藝學、護理、農(nóng)學等學科更容易接受社會服務活動的學術(shù)性定義并積極將其落實在教師評價體系中。同時，美國大學的各個學院在教師聘任和考核中有較大的自主權(quán)，這導致學校層面的政策未能落實到院系層面。很多州立大學在學校層面出臺了將社會服務納入教師晉升評價的政策，但是很多院系并沒有按照學校的政策執(zhí)行，而是堅持原有的教師晉升評價制度。從卡內(nèi)基社會服務大學申請中可以看出，諸如教育學院、藝術(shù)學院、護理學院等已將社會服務納入教師晉升評價中，而其他如工程學院、物理學院、化學系等學科與院系并未將社會服務納入教師晉升評價體系中。

另一方面，對教師社會服務活動的學術(shù)性進行評價是一個新興領(lǐng)域，其理論和實踐并不成熟。一方面由于教師長期從事的是探究的學術(shù)，即以論文發(fā)表、專著出版為衡量標準的一類學術(shù)活動，他們對于如何闡述和呈現(xiàn)社會服務活動中的學術(shù)性相對陌生;另一方面是很多同行評議委員會的專家不了解社會服務活動學術(shù)性的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式，對教師提供的多種證明材料并不熟悉，很難作出合理評定。美國大學正在積極解決這些問題，主要途徑包括：一是加強社會服務活動評價的理論和實踐研究，如由地域相近的幾所大學成立聯(lián)盟，定期召開研討會，探討如何更好地對教師社會服務活動進行學術(shù)性評價;二是為教師提供社會服務活動評價的工作坊，增進他們對社會服務活動評價的理解，包括對社會服務活動表現(xiàn)和成效的評價，對評價實踐的認識，對評價過程和工具的理解和使用等，如密歇根州立大學為增進教師或管理者對社會服務活動評價理解而開設(shè)的評價工作坊（Evaluation Circle）[21]。

四、對我國大學教師社會服務活動評價的啟示

美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向有其特殊的語境，即上個世紀中后期美國大學過于重視科研而忽略教師其他職責的現(xiàn)實情況。這一語境與當前我國大學中出現(xiàn)的唯科研、唯論文、唯數(shù)量等傾向有較大的相似性。我國大學的社會服務始終處于“宣傳上重視、實踐中忽視”的尷尬境地。絕大多數(shù)大學沒有將社會服務視為一類學術(shù)活動，在教師聘任和晉升制度中沒有體現(xiàn)對社會服務的要求和認可，這導致教師普遍不重視社會服務。2016年，我國教育部學位與研究生教育發(fā)展中心啟動的全國第四輪學科評估首次單獨設(shè)置“社會服務貢獻”指標，通過各學科提供的服務經(jīng)濟社會建設(shè)總體情況和若干“代表性案例”來考察大學服務社會的特色與貢獻。[22]在服務經(jīng)濟時代，如何通過評價這個指揮棒來加強教師對社會服務活動的重視、提升教師社會服務活動的質(zhì)量和效果，通過大學與社會的互動增加社會和公眾對大學的信任是一個值得深入探討的問題。美國大學在教師社會服務活動中堅持學術(shù)導向的理念與實踐為我們提供了有益的經(jīng)驗。

首先，突出社會服務活動界定的學術(shù)性，營造支持性氛圍。美國大學在教師社會服務活動評價中堅持學術(shù)導向首先體現(xiàn)在對社會服務的學術(shù)性界定。上文提到的MSU將社會服務定義為超越或橫跨教學、科研和服務界限的一種學術(shù)類型。北卡羅來納州立大學（North Carolina State University，NCSU）將社會服務定義為“參與型學術(shù)”，即互利的、社會性的知識的協(xié)作生產(chǎn)、凝練、保存與交流，這種知識可以被傳遞給學術(shù)圈同行與社區(qū)受眾，并接受其中同行們的檢驗。[23]這些定義的核心在于指出社會服務內(nèi)在包含知識功能的全部譜系，是一類學術(shù)活動。從學術(shù)性角度界定社會服務活動，一方面可以使社會服務獲得與探究的學術(shù)同等重要的地位，改變以往將其視為瑣碎邊緣的志愿活動的傾向，另一方面可以將其納入大學教師學術(shù)發(fā)展生涯，吸引更多教師參與其中。

其次，開展社會服務活動評價的理論研究，為評價實踐提供指導。開展社會服務活動評價的理論研究是進行評價實踐的基礎(chǔ)和前提。在美國，對教師社會服務活動的學術(shù)性進行評價是一個新興領(lǐng)域，其相關(guān)理論并未成熟，我國在此方面的研究基本是一片空白。為了推動社會服務活動評價的理論發(fā)展，美國采取的措施主要包括開設(shè)評價理論研究的工作坊、創(chuàng)辦專門關(guān)注社會服務領(lǐng)域的學術(shù)期刊、建立社會服務理論研究的學會或聯(lián)盟等做法。此外，來自社會的支持促進了教師社會服務活動評價理論研究的開展，如卡內(nèi)基教學促進基金會為社會服務活動評價指標體系的建立提供理論指導。這些做法值得我們借鑒。

最后，開展社會服務活動評價的院校試點，為評價實踐提供樣例。選取開展社會服務活動的典型院校進行試點，在評價制度、評價體系等方面進行改革，促進大學分類發(fā)展的良性循環(huán)。如在教師評價體系中突出社會服務活動的權(quán)重，為長期從事社會服務活動且成效卓著的教師設(shè)置專門的晉升通道，設(shè)置專門的獎項獎勵那些利用專業(yè)知識解決社會問題的服務活動。在試點院校的基礎(chǔ)上，推廣成功經(jīng)驗，為其他院校開展社會服務活動評價提供實踐樣例，共同促進大學教師社會服務活動評價的學術(shù)性導向并形成體現(xiàn)學術(shù)訴求的指標體系和實踐路徑。

參考文獻：

[1]亞當·R·尼爾遜.學生、知識和大學的商品化：20 世紀70 年代以來美國的高等教育資助[J].北京大學教育評論，2018（1）：69.

[2]臧玲玲，吳偉.美國州立大學社會服務的新框架：“大學—社區(qū)參與”[J].外國教育研究，2018（7）：19，23.

[3]閻光才.大學教學成為學問的可能及其現(xiàn)實局限[J].北京大學教育評論，2017（4）：163.

[4]王英杰.美國高等教育的發(fā)展與改革[M].北京：人民教育出版社，2002：86.

[5][7][8]Ernest L Boyer：Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate[M].New Jersey：Princeton University Press，1990：16，16，22.

[6][20]Ernest L Boyer，Drew Moser，Todd C Ream（editor：John M Braxton）.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate（expanded edition）[M].Sanf：Jossey-Bass，2016：6，20.

[9]Greg Wise，Denise Retzleff，Kevin Reilly.Adapting Scholarship Reconsidered and Scholarship Assessed to Evaluate University of Wisconsin-Extension Outreach Faculty for Tenure and Promotion[J].Journal of Higher Education Outreach and Engagement，2002，7（3）：8.

[10]Michigan State UniversityProvosts Committee on University Outreach.University Outreach at Michigan State University：Extending Knowledge to Serve Society[EB/OL].[2018-05-25].http：//outreach.msu.edu/documents/ProvostCommitteeReport_2009ed.pdf.

[11]Michigan State University Board of Trustees.Points of Distinction：A Guidebook for Planning & Evaluating Quality Outreach[EB/OL].[2018-10-18].http：//outreach.msu.edu/documents/pod_2009ed.pdf.

[12]NERCHE.MSU Re-Classification Applications[EB/OL].[2018-01-23].http：//nerche.org/images/stories/projects/Carnegie/2015/Exemplary_applications/2015_CEC_application_Michigan_State_University.pdf.

[13]NERCHE.UNO Re-Classification Applications[EB/OL].[2018-01-23].http：//nerche.org/images/stories/projects/Carnegie/2015/Exemplary_applications/2015_CEC_application_University_of_Nebraska_at_Omaha.pdf.

[14]NERCHE.UNCG Re-Classification Applications[EB/OL].[2018-01-23].http：//nerche.org/images/stories/projects/Carnegie/2015/Exemplary_applications/2015_CEC_application_University_of_North_Carolina_at_Greensboro.pdf.

[15]閻光才.美國的學術(shù)體制：歷史、結(jié)構(gòu)與運行特征[M].北京：教育科學出版社，2011：174.

[16]李函穎.佐治亞大學的教師晉升評價制度研究[D].北京：北京師范大學，2014：127.

[17]王建慧，沈紅.美國大學教師評價的導向流變和價值層次[J].外國教育研究，2016（7）：35.

[18][19]Kerry Ann OMeara.Encouraging multiple Forms of Scholarship in Faculty Reward System：Does It Make a Difference？[J].Research in Higher Education，2005，46（5）：488-489，501.

[21]Michigan State University.EvaluationCircle[EB/OL].[2017-11-10].http：//cerc.msu.edu/evaluationcircle.aspx.

[22]教育部學位與研究生教育發(fā)展中心.全國第四輪學科評估工作概覽[EB/OL].[2018-05-17].http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/283494.shtml#3.

[23]轉(zhuǎn)引自：吳偉，鄒曉東，王凱，黃楊杰.拓展與參與：美國公立大學功能的新變化[J].高等教育研究，2012（6）：86.

（責任編輯 陳志萍）