職業(yè)核心能力導向下的高職人文社科類課程教學改革

孫峻

摘 要：職業(yè)核心能力是除專業(yè)知識能力之外適用于不同崗位的、可遷移的職業(yè)能力，它包括兩大類八個方面。職業(yè)核心能力的培養(yǎng)已成為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。人文社科類課程的主要目標是傳播知識，培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值，它具有開放性、主觀性等特點，對培養(yǎng)學生人際交流、批判思維、創(chuàng)新革新、團隊合作等職業(yè)核心能力有幫助。文章分析了高職院校職業(yè)核心能力培養(yǎng)不足的原因，提出職業(yè)核心能力培養(yǎng)的五個原則，即提高認識、整體設計、能力導向、方法多樣、科學評價，并通過一些實例推介如何圍繞職業(yè)核心能力進行人文社科類課程的教學改革。

關鍵詞：職業(yè)核心能力;人文社科類課程;高職院校;人才培養(yǎng)

一、問題的提出

人文社會科學是人文科學和社會科學的總稱，有時也稱哲學社會科學，其研究對象包括人類的精神世界及其積淀的文化以及人類社會的種種現(xiàn)象[1]。人文社科類專業(yè)涉及哲學、經(jīng)濟學、政治學、歷史學、法學、文藝學、社會學等，其包含的課程也相當廣泛，從思想政治、語言文學到哲學、法學、管理學等。區(qū)別于自然科學的客觀性和真理性，人文社會科學具有開放性、主觀性等特點，因而這類課程的教學過程與考試評價應當符合學科的特點。人文社科類課程的主要目標是傳播知識，培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值，同時還可以在培養(yǎng)學生分析、解決問題所需的創(chuàng)新和發(fā)散思維能力等方面發(fā)揮重要作用。

然而，近年來高職院校圍繞能力為本位進行課程改革，加上社會對人才實用技能的要求，不少高職院校出現(xiàn)了“重技能、輕素養(yǎng)”的現(xiàn)象[2]（邢海燕 2016），一些人文社科類課程，如思想政治、語言、管理類等課程出現(xiàn)了課時被壓縮，甚至被邊緣化的現(xiàn)象。

此外，課程教學改革比較滯后，傳統(tǒng)的灌輸式教學以及死記硬背式考試仍占有很大市場，學生的學習動力不足，學習效果不佳，導致學生普遍忽視這類課程。為了應對老師檢查和考核，學生中作業(yè)抄襲、考試作弊、學期論文買賣等不誠信現(xiàn)象屢見不鮮，又屢禁不止，造成了“教師厭教、學生厭學”的不良循環(huán)。在一定程度上，高職院校人文社科類課程教學處于一種低迷、低效的狀態(tài)。

針對這種情況，筆者從職業(yè)核心能力培養(yǎng)的角度探討了人文社科類課程教學改革的原則和思路，并結合有關實例，推進人文社科類課程的改革。

二、職業(yè)核心能力的概念

職業(yè)核心能力是人們在工作和生活中除專業(yè)崗位知識與技能之外的取得職業(yè)生涯成功所必備的基本能力[3]（曹洋等 2014）。它是一種可以遷移的、在各個職業(yè)崗位上都不可缺少的基本能力。1998年，我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中把“職業(yè)核心能力”歸納為“職業(yè)方法能力”和“職業(yè)社會能力”兩大類共8個方面，其中職業(yè)方法能力包括“自我學習”“信息處理”“數(shù)字應用”，職業(yè)社會能力包括“與人交流”“與人合作”“解決問題”“革新創(chuàng)新”“外語應用”。

相對于在某一職業(yè)領域外露出來的特定能力，職業(yè)核心能力隱含于深層，它是形成和應用職業(yè)特定能力的條件和基礎[4]。職業(yè)核心能力是幫助人們在職業(yè)生涯中適應各種不同崗位、伴隨人們一生的可持續(xù)發(fā)展能力。在德國、美國、新加坡、澳大利亞等先進國家，雖然職業(yè)核心能力有不同的稱謂，但它的培養(yǎng)已被提到了重要位置，并成為職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。

三、目前我國職業(yè)核心能力培養(yǎng)存在的問題與原因分析

曹洋等人在2014年對270家用人單位和32所職業(yè)院校進行了一項調查，對比分析了高職院校重點培養(yǎng)的學生能力與用人單位期待的能力之間的吻合度。結果發(fā)現(xiàn)，高職院校在能力培養(yǎng)上做得比較好的依次是專業(yè)技能、與人交往、與人合作、邏輯思維等，而用人單位所需求的能力按重要性排序分別是解決問題、信息處理分析、創(chuàng)新能力、團隊合作、與人交流、專業(yè)技能等[3]（曹洋等 2014）?？梢钥闯?，用人單位更看重學生解決實際問題的能力，而對專業(yè)技能的要求反而排在最后，這說明高職院校著重培養(yǎng)的能力與社會所期待的人才能力之間存在比較大的錯位。造成這種現(xiàn)象的主要原因有以下幾個方面。

（一）對職業(yè)核心能力認識不夠

隨著《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（ 教高[2006]16號）的發(fā)布，能力為本位的職業(yè)教育課程教學改革如火如荼。與此同時，招生的壓力和以就業(yè)為導向的政策，使得不少高職院校在人才培養(yǎng)中存在一種傾向，即片面追求職業(yè)技能提升，而忽視了學生的全面素質發(fā)展。事實上，這是職業(yè)教育發(fā)展中的短視癥和對職業(yè)技能和職業(yè)核心能力的錯誤理解。職業(yè)核心能力是當今許多用人單位選擇人才以及企業(yè)培訓人才的重要衡量標準，因為它們是職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)技能之外的基本能力，是一種“軟實力”，可以幫助學生更好、更快地適應各種環(huán)境和崗位變化，使學生通過自我更新、自我完善而得到不斷提升。對職業(yè)核心能力培養(yǎng)的重要性認識不足，勢必帶來學生在就業(yè)競爭中優(yōu)勢不明顯，發(fā)展后勁不足。

（二）人文社科類課程課時不足

前面談到，由于人文社科類課程的開放性、主觀性特點，老師可以通過一定的方法，在傳播知識、培養(yǎng)學生情感、態(tài)度和價值的過程中使學生的職業(yè)核心能力得到培養(yǎng)和鍛煉，例如人與人之間的語言交際、團隊合作、分析問題、解決問題能力，以及源于人文學科開放性特點的創(chuàng)新思維、發(fā)散思維能力等。因此，成功而有效的人文社科類課程教學能夠幫助學生在工作中適應復雜多變的工作環(huán)境，以及根據(jù)實際情況尋找解決問題的辦法。張欣、邢海燕（2019）在改革高職公共基礎課教學、培養(yǎng)學生職業(yè)核心能力方面已做出了一些嘗試[5]。

然而隨著能力為本位的教學改革的深入，不少高職院校把重點放在對學生專業(yè)技能的培養(yǎng)上。為了增加專業(yè)課的理論教學和實踐時數(shù)，不得不對公共基礎課的課時進行削減，包括英語、語文、思想政治等在內的、旨在培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)、道德品德、思維能力的課程被邊緣化了，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)受到了影響。

（三）課程教學改革滯后，方法呆板

人文社科類課程與理工類課程不同，很多內容是書本上的抽象知識，基本沒有針對操作性、技術性的要求。因此課堂教學上常常采取灌輸式或說教式，以PPT提綱的方式羅列主要內容，由教師進行系統(tǒng)的知識講解和傳授。學生被動接受各種內容，記錄要點并加以記憶。多數(shù)課程以大課形式進行，即使教師試圖開展一些互動活動，也只能蜻蜓點水式地提問一些表面性問題。

在內容上，由于追求課程結構的完整性和系統(tǒng)性，學生在有限的時間里學到的是一個知識框架，而在思維能力、表達能力、合作能力等方面的訓練很少。

在這種傳統(tǒng)的教學模式下，學生極易形成惰性，他們無需深入思考和發(fā)表各種觀點，上課看手機或做其他事的現(xiàn)象比較普遍?？傊?，它極大地妨礙了職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，削弱了人文社科類課程對于學生成長和發(fā)展的重要作用。

（四）課程評價方式不能適應學科要求

美國教育家布盧姆等人早在20世紀50年代就將學校教學活動的目標分為認知、動作技能和情感三大部分，其中在認知方面的目標又分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。由此可見，識記處在教學目標的最低層次，知識記憶在能力培養(yǎng)中起的是基礎作用，而不是課程教學的終極目標或唯一目標。

然而，在我國高職院校人文社科類課程教學中，傳統(tǒng)的評價方式如閉卷筆試仍是最普遍的，死記硬背內容占了相當大的比重。如在近現(xiàn)代史考試中，常常出現(xiàn)“XX戰(zhàn)爭發(fā)生于什么時間？戰(zhàn)爭分為哪幾個階段？有什么歷史意義？……”等題目。學生除了死記硬背一些條條框框和時間、地點外，沒有多少能力提升。而在美國學校，除一些必要的常識性日期和事件（如美國獨立日等）必須記住外，其他的事實性知識通常不作為教學和考查的重點，而是騰出時間對學生進行分析、思維、表達等關鍵能力的訓練。他們的觀點是，教師沒有必要也不可能讓每個學生都像百科全書一樣掌握所有事實，否則是對學生寶貴時間和精力的浪費。

四、人文社科類課程教學改革的原則

（一）提高認識

首先應當清晰地認識到，職業(yè)核心能力的高低不僅影響著學生的就業(yè)、成長和長遠發(fā)展，而且關系到整個職業(yè)教育體系的人才培養(yǎng)質量和社會進步。人文社科類課程的特點是開放性和主觀性，它不像理工類課程一樣每個問題都有標準答案，很多情況下是開放性答案。也正因為這點，可以充分利用人文社科類課程對學生進行批判思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。必須走出“人文學科無用”的誤區(qū)，不能簡單地以“實用”為標尺對該類課程進行取舍[6]，或者像理工類專業(yè)技能一樣通過“學以致用”的方式加以考評。對于人文社科類課程，必須保證它們在職業(yè)教育中的地位，保證其一定的課時，充分發(fā)揮人文社科類課程在培養(yǎng)學生人際溝通、批判思維、團隊合作、問題處理、語言應用等能力方面的作用。

（二）整體設計

高職學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)需要樹立整體性思想。在肯定了人文社科類課程對職業(yè)核心能力發(fā)展的作用基礎上，應當根據(jù)課程的特點，結合職業(yè)核心能力的要求進行課程內容的取舍，制定課程標準和教學計劃。整體性課程設計要求教師全面考慮學生情況，確保課程教學所要達到的目標清晰、實施路徑暢通、評價方式可行。它對教師能力提出了更高要求，需要教師對所教課程在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的地位有整體把握，并在教學過程中創(chuàng)造機會進行職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，而不僅僅是知識和技能的傳授。

曹媛（2019）提出職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要與學科教學、課程教學有效融合，通過系統(tǒng)化的培育，為學生創(chuàng)新能力、工匠精神、終身學習能力的發(fā)展打下基礎[7]。這種“融入式”模式與整體性課程設計的要求是不謀而合的。

（三）能力導向

人文社科類課程涉及范圍廣，包括思想政治、語言文學、法學、管理學等多個學科，其教學改革應以職業(yè)核心能力為導向。根據(jù)布盧姆關于認知領域教學目標的層次分類，老師要確定每一章節(jié)甚至每一課時所要達到的具體教學目標。其中識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次不一定在每次課中都有體現(xiàn)，但至少會涉及其中兩個以上目標層次。教學目標一定要與相應的職業(yè)核心能力聯(lián)系起來，并以此選擇教學內容和開展教學活動，避免內容上的“大而全”以及“滿堂灌”現(xiàn)象，有意識地培養(yǎng)學生職業(yè)核心能力。

（四）方法多樣

在人文社科類課程教學中，單一的“注入式”或“灌輸式”教學不可能廣泛調動學生的興趣，不利于學生獨立思考和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)[8]。為了有效培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力，需要采取科學的方法。教師應在認知層次理論指導下設定教學目標和相應的核心能力培養(yǎng)任務，并據(jù)此確定合適的實施路徑，即教學方法。

職業(yè)核心能力的培養(yǎng)方法是多種多樣的，其中案例法、辯論法、情景模擬法、調查實踐法、討論匯報法、項目教學法、合作學習法等均可在人文社科類課程中得到應用。有經(jīng)驗的教師可以通過優(yōu)化教學內容、加強課堂設計、組織有效活動來調動學生的主動性和積極性，讓學生在搜索資料、思考分析、提出方案、解決問題的過程中提升綜合素養(yǎng)和核心能力。

（五）科學評價

根據(jù)人文社科類課程開放性、主觀性的特點，課程的評價不能僅靠一、兩次的筆試，因為筆試往往是學生考前突擊死記硬背，枯燥的數(shù)字和事實記憶常常讓學生失去學習興趣，一些同學甚至借助抄襲、作弊等手段獲取較高的分數(shù)。伍輝燕（2015）指出，在人文社科類課程的評價中要避免“科學化”傾向，注重人文社科的開放性特征[9]，即不能以定量或標準化的答案來衡量學生人文社科類課程的學習情況。

有鑒于此，在人文社科類課程評價中，應當將傳統(tǒng)的終結性評價和形成性評價相結合。在平時的教學中，多采取活動的方式安排學生任務，并根據(jù)學生的表現(xiàn)進行綜合評價。可以根據(jù)不同課程的特點，結合職業(yè)核心能力的要求確定評價項目和評價標準。以英語的角色扮演為例，除了評價學生語言內容、語音語調外，還要從人際交往意識、舉止態(tài)度、隨機應變等方面加以考評，有意識地促進學生鍛煉相關能力。

五、加強人文社科類課程教學改革，培養(yǎng)職業(yè)核心能力

人文社科類課程的教學既是知識的傳授，同時也是培養(yǎng)學生情感、態(tài)度，提升學生思維能力、交際能力、合作能力等“軟實力”的途徑。正如張靜波所說，人文社科類課程具有重要的育人功能[10]。選擇恰當?shù)慕虒W方法進行人文社科課程的教學改革，可充分發(fā)揮人文社科類課程對學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的作用。

（一）辯論法

辯論法可以有效地培養(yǎng)學生思維能力和交流溝通能力，從而有利于在工作中表達觀點、說服他人。在思想政治類課程中講中國傳統(tǒng)文化的繼承時，可以讓學生就“中國人只能過自己的傳統(tǒng)節(jié)日，還是可以適當?shù)剡^洋節(jié)日？”這一話題展開辯論。整個辯論從準備到進行，都需要學生自己查找有關資料，組織語言，并就對方觀點進行反駁。既培養(yǎng)了語言能力，又培養(yǎng)了跨文化交際意識。在英語課上同樣可采取類似的方法進行英語辯論。

（二）案例法

案例法是將實際生活中的案例作為素材用于教學，這是一種很好的聯(lián)系實際培養(yǎng)分析問題、解決問題能力的教學方式。例如，在市場營銷課程中，可以把星巴克的差異化營銷作為例子，讓學生分析差異化營銷究竟給星巴克帶來什么好處。這種案例教學提供了理論聯(lián)系實際的機會，加強了營銷策略的應用。

（三）情景模擬法

情景模擬法是將所學知識模擬運用于實際場景的教學方法，是培養(yǎng)學生解決問題、人際交往等能力的直接有效的方法。以空乘英語課程為例，可以設置一個情景，即一位男乘客坐在安全門附近的座位，乘務員需要聯(lián)系該乘客，詢問他是否能在緊急情況下協(xié)助打開安全門，否則需要替他更換座位，但乘客喜歡這個座位的寬敞空間而不想換。此時乘務員如何用英語和乘客溝通便是一個考察學生綜合能力的情景。因為它涉及如何用英語打招呼、如何委婉地提出要求、如何針對乘客的回答做出判斷并提出滿意的解決方案等多種能力。

（四）調查實踐法

調查實踐是培養(yǎng)學生人際溝通能力、團隊合作能力、分析問題能力、解決問題能力的途徑。在大學生創(chuàng)業(yè)教育課程中，可安排學生以小組形式開展一個關于大學生兼職及其對學習影響情況的調查。要求學生自行設計問卷、選擇調查人群展開調查，自行統(tǒng)計分析結果，并寫出調查報告。為了增加活動的趣味性，還可讓學生把調查中的精彩瞬間進行視頻記錄，供大家觀摩。這樣做可培養(yǎng)學生分工合作、分析解決實際問題、創(chuàng)新思維等多方面能力。

（五）討論匯報法

討論匯報法是以小組的形式就某一話題展開討論，并由小組推薦一個人進行匯報。其作用體現(xiàn)在培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維、解決問題、人際合作等職業(yè)核心能力等方面。以城市管理類話題為例，組織學生開展關于錯時上下班優(yōu)缺點的討論，并由小組安排人員進行匯報。在文學類課上，可讓學生就唐朝詩人賈島的詩句“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”進行討論，分析如果把其中的“敲”字換成“推”字是否更好。通過討論，學生不僅理解了“推敲”一詞的來歷，而且鍛煉了思維和鑒賞能力。討論法在外語類課程教學中也經(jīng)常使用。

（六）項目教學法

項目教學法是模擬實際工作中的項目，要求學生以員工的身份完成某一項目的全部過程。以酒店管理課程為例，可以將“婚宴安排”作為一個項目，要求學生以餐飲部經(jīng)理的身份為客人安排婚宴，完成從預訂、宴席布置、菜單開立、菜單修改、客人接待等方面的安排，并能就項目安排做出合理說明。

六、結語

總之，人文社科類課程教學改革方法多樣，教師應當根據(jù)各自課程的特點選擇應用。即使有些課程無法在每堂課都開展參與性活動，也應當根據(jù)課程特點每幾節(jié)課安排一次。在實際的課堂教學中，教師的講解時間不應超過1/2，否則就是多余的，應當把時間留給學生進行思考、分析或參與活動。同時，對參與活動的情況要進行記載。由于增加了形成性評價，加強了活動參與，減少了死記硬背，學生的積極性自然提高了，職業(yè)核心能力如自我學習、合作能力、解決問題、創(chuàng)新思維等能力都得到培養(yǎng)，考試作弊、作業(yè)抄襲等不誠信現(xiàn)象也會明顯減少。

參考文獻：

[1]? 360百科.人文社會科學[EB/OL].https：//baike.so.com/doc/6567594-6781356.html， 2019-03-30.

[2]? 邢海燕.以職業(yè)核心能力提升為目標的高職公共基礎課改革之我見[J].黑龍江科學， 2016，7（23）：149-151.

[3]? 曹洋，馮琦琳.基于高職學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的項目化課程設計及實施研究[J].職業(yè)技術教育，2014，35（7）：37-41.

[4]? 中大職業(yè)培訓學院.什么是職業(yè)核心能力？[EB/OL]. http：//www.zhiyepeixun.net/zhiyehexinnenglikecheng/2011-03-10/1.html， 2019-03-28.

[5]? 張欣，陳斌.如何在高職公共基礎課中培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力[J].課程教育研究， 2019，（6）：15.

[6]? 陳樹涵.農業(yè)院校人文社科類課程改革管見[J].中國高等教育， 2003 ，（11）： 44.

[7]? 曹媛.高職學生職業(yè)核心素養(yǎng)培育路徑探究[J].廣西民族師范學院學報， 2019， 36（1）：138-140.

[8]? 韋妙，曹晶林.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代職業(yè)教育的桎梏與破局[J].河北職業(yè)教育，2019，3（2）： 5-9.

[9]? 伍輝燕.當代人文社科類課程“科學化”傾向及去“科學化”路徑探索[J].教育探索， 2015，（1）：57-59.

[10]? 張靜波.高校人文社會科學通識課程建設的實踐與思考[J].中國大學教學，2018，（10）： 71-74.