二語習(xí)得視角下初中英語課堂的教師話語分析

嚴滬丹

摘要：“教師話語是指在課堂教學(xué)和課堂組織上使用的語言，這些語言能夠教授語言知識，組織課堂活動，增加師生語言交流?！盵1]本文以二語習(xí)得理論中可理解性輸入和互動假設(shè)為基礎(chǔ)，運用觀察、記錄和文本轉(zhuǎn)錄等方法，以2014浙派名師一節(jié)公開課——人教版英語八年級上unit7《Will people have robots？》為例，探討教師話語量、提問和反饋，以進一步促進教師話語在第二語言習(xí)得過程中的作用。

關(guān)鍵詞：教師話語 二語習(xí)得理論 課例研究

中圖分類號：H319文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5349 （2019） 14-0158-03

在外語和第二語言習(xí)得過程中，教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得中扮演著重要的角色。[2]課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的主陣地，而英語學(xué)科作為一門語言學(xué)科，作為組織教學(xué)的重要工具，教師自身的語言是學(xué)生二語習(xí)得過程中目的語輸入的主要來源。本文試圖在二語習(xí)得領(lǐng)域相關(guān)理論的指導(dǎo)下，從師生雙重視角出發(fā)，以初中八年級英語對話教學(xué)為課例研究，探討英語教師課堂話語。

一、可理解性輸入假設(shè)和互動假設(shè)

語言輸入與二語習(xí)得之間的關(guān)系一直是二語習(xí)得研究的重點。Krashen的可理解性輸入假設(shè)和Long的互動假設(shè)對英語教學(xué)中教師話語的分析具有重要的啟示意義。

可理解性輸入假設(shè)，在Krashen二語習(xí)得理論中處于核心地位。Krashen認為，只有在人們完全理解真實的語言信息或獲得可理解性的語言輸入后，才有可能發(fā)生語言習(xí)得。他強調(diào)語言輸入的難易水平應(yīng)當(dāng)是適當(dāng)和合理的，因此他提出了“i+l”理論?！癷”指學(xué)生當(dāng)下的語言水平，“1”指習(xí)得語言的形式或功能應(yīng)略高于學(xué)生當(dāng)前的水平。學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中接觸大量的“i+l”語言輸入，在理解信息的同時就會無意識地獲得新的語言知識。Krashen強調(diào)，“教師話語可被看作可理解輸入，特別是對有些受環(huán)境和語言水平限制，在自然環(huán)境中無法滿足足夠的可理解語言輸入”[3]。

Long的互動假設(shè)不僅認識到Krashen的可理解輸入是語言學(xué)習(xí)的必要條件，而且強調(diào)了意義協(xié)商能促進語言學(xué)習(xí)的作用?！耙饬x協(xié)商是指對話雙方通過要求澄清、重復(fù)和確認理解等方式避免或彌補溝通中斷時使用的策略”[3]。會話和互動中的意義協(xié)商有助于學(xué)習(xí)者獲得一些無法理解的輸入，如深奧復(fù)雜的語言知識。與此同時，Long認為，相比單向交際，雙向交際更有助于語言習(xí)得。在雙向溝通中，如果一方無法理解對方時，會利用這個機會告知對方，因此會增進雙方的互動調(diào)整和意義協(xié)商。因此，根據(jù)互動假設(shè)，容易獲取的輸入可以促進發(fā)展學(xué)習(xí)者內(nèi)部語言能力。

上述兩種二語習(xí)得理論從不同角度顯示在學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程中，教師課堂話語的特殊作用和重要角色。在與學(xué)生進行課堂互動中，教師應(yīng)努力為學(xué)生提供大量的可理解性的語言輸入機會，從而有效地促進其第二語言習(xí)得。

二、課堂教師話語研究內(nèi)容

本文選取2014浙派名師的一節(jié)公開課視頻，教授對象為某校初中八年級的學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容為人教版八年級上第7單元《Will people have robots？》，主要從教室話語量、提問及反饋三個角度分析英語課堂教師話語。

1.教師話語量

通過對課程進行觀察和分析，對教師話語和學(xué)生話語（包括小組討論和課堂發(fā)言）所占用的時間、課上導(dǎo)入和討論階段、語法總結(jié)階段在這一節(jié)課（50分鐘）中所占的比例進行相應(yīng)的統(tǒng)計，表1為統(tǒng)計結(jié)果。

根據(jù)以上數(shù)據(jù)，結(jié)合教師話語內(nèi)容，有以下分析和歸納

表1顯示，該教師話語占了課堂的大部分時間（58.2%）。相比于以教師為中心的傳統(tǒng)課堂，教師話語占了70%的課堂時間，而學(xué)生少有機會參與課堂活動[4]，該教師控制了一定的話語時間;但相比于以學(xué)生為中心的課堂，教師話語只占課堂時間的25%[4]，該教師的話語時間超了25%，還是需要有一定的改進和提升，讓學(xué)生有更多的時間來練習(xí)目的語。

此外，教師在不同的教學(xué)階段的話語量明顯不同。在導(dǎo)入和討論階段，教師54. 5%的話語量明顯少于語法總結(jié)階段的73%，由此可見該教師積極引導(dǎo)學(xué)生，提供增加輸出語言的機會。小組討論和課堂發(fā)言是學(xué)生話語的主要表現(xiàn)形式。雖然相對于教師話語學(xué)生的話語量不多，但學(xué)生在要求進行討論和提問的過程中，在教師的示范和鼓勵下，能針對某個問題來進行深入的探討。

2.教師提問

關(guān)于劃分課堂提問類型，研究學(xué)者們眾說紛紜，認可度較高的分法是：展示性問題和參考性問題。[5]

展示性問題可以檢驗學(xué)生對之前知識的掌握程度，從而達到復(fù)習(xí)舊知識、學(xué)習(xí)新知識的教學(xué)效果。答案有封閉性和確定性的特征。其目的主要是讓學(xué)生展示自己已有的語言知識，也是教師檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況最直觀、最清晰的一種方式。正如Pica和Long在1986年提出的：“教師是一種‘認識者，他的基本功能是提供信息，并通過要求學(xué)生展示他們的語言知識來檢測學(xué)生是否掌握該信息?！盵6]下而以該課例中的一些展示性問題為例：

What is stormy water？

How do you spell “more”？

第三人稱單數(shù)要干嘛？

“Will”是屬于什么？

到目前為止，我們學(xué)了哪幾個時態(tài)？

參考性問題一般屬于開放性問題，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案。在思考答案時，學(xué)生需要進行解釋和判斷。教師提出的參考性問題對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)興趣。以下以該課例中的一些參考性問題為例：

What' s your favorite song？

What will you become in the future？

What will you do at that time？

What is very important in learning English？

Speaking of grammar， what comes into yourmind？

下而為此堂課在不同階段，教師課堂提問的數(shù)量及其分布。

從課堂提問的類型看，該英語教師使用的參考性問題比展示性問題多。課上提問總量是49，其中展示性問題占34. 7%，而參考性問題占65.3%。展示性問題可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者輸出單詞、短語和簡單句的能力;參考性問題能提高學(xué)習(xí)者的深奧復(fù)雜句的輸出能力。因此，展示性問題是英語教師在英語課堂上需要更多設(shè)置的提問類型。

另外，不同的提問類型設(shè)置是教師在不同的教學(xué)階段根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)而制定的。

在導(dǎo)入和討論的教學(xué)階段，教師傾向于提出更多的參考性問題，這往往與教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的日常生活和學(xué)習(xí)密切相關(guān)。通過向?qū)W生提問參考性問題，引起學(xué)生的注意，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增進學(xué)生的深入思考，并鼓勵其暢所欲言。教師總結(jié)語法時，則會設(shè)計更多的展示性問題。這些展示性問題可以有效幫助學(xué)生更深入地理解知識，從而掌握語言運用方法。

總而言之，從提問方式的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，英語教師成功地設(shè)計和組織了課堂。他通過充分地運用了不同的提問方式，使課堂教學(xué)有序進行，給予學(xué)生充分的機會練習(xí)目的語的輸出，借此來表達學(xué)習(xí)者自己的觀點和看法，“以學(xué)生為中心”的這一教育理念得到了充分的體現(xiàn)。

3.教師反饋

教師話語的另一重要功能是對學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)進行評價和反饋;對學(xué)生的課堂表現(xiàn)作出評價和反饋，也是教師話語的內(nèi)容之一。Krashen認為，“反饋語是教師對學(xué)生回答問題和互動時的所使用的語言作出的反應(yīng)，在教師話語中占有重要地位，它能讓學(xué)生及時地感知自己的課堂答語是否正確，為他們接下來應(yīng)該改進哪方而，朝哪些目標(biāo)不斷努力指明方向”[7]。有研究者強調(diào)，重視基于課堂的研究，尤其是課堂反饋研究……如教師對學(xué)生的錯誤如何作出反饋。[8]

反饋方式有積極反饋和消極反饋?！按罅垦芯勘砻?，教師在給出積極反饋時，不僅能使學(xué)生知道他們正確地完成了任務(wù)，同時還能通過贊揚增強他們的學(xué)習(xí)動機，因此，積極反饋比消極反饋更有助于改進學(xué)生的行為?！盵9]

表3為對各種不同類型的反饋以及占反饋總量比例的統(tǒng)計表。

歸納分析以上數(shù)據(jù)，可知該英語教師反饋有如下特點：

教師反饋以積極反饋為主（達到80%多），且多數(shù)為表揚加點評、表揚加重復(fù)，而不只是“Great”“Wonderful”這樣簡單的表揚。老師這樣具體的反饋，不但能增強學(xué)生回答問題的自信心，而且能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)英語的積極性。以下為選取的一個表揚加點評的教學(xué)片斷：

教學(xué)片斷1

T：And what about you？

S：I want to be an English teacher like you.

T：Really？

S：Because 工 love English and teachers havevocation. Thank vou.

T： Wonderful. Alright，工 think this is a verygood chance for you， because today we have so manyEnglish teachers here. And you will learn a lottoday.

教師問學(xué)生們將來想從事什么職業(yè)，一位學(xué)生說想成為英語老師。在日常教學(xué)中，大多數(shù)教師在學(xué)生回答“1want to be an English teacher like you”后，如果認為對話已經(jīng)達到了目的，通常會停J卜對話，以簡單的表揚贊美結(jié)束，與其他學(xué)生開始類似的對話。然而，該教師先以比較驚訝的語氣確認，引導(dǎo)學(xué)生說出原因，隨后反饋說：今天是一個很好的學(xué)習(xí)機會，很多英語老師聚集在此為了探討如何更好地教英語。這里教師沒有刻意安排師生對話內(nèi)容，提供的語言內(nèi)容和情境均真實，師生之間的交流自然展開，語言真實、親切。

教師對于消極反饋使用的較少。消極反饋包括請他人回答和引導(dǎo)自我修正，比例均不高。下而是課上教師引導(dǎo)學(xué)生進行自我修正的例子：

教學(xué)片斷2

SI：There will be few jobs for people becausemore robots will do the same jobs as people.

T：Ok so you think there will be-

SI：Few.

T：En？ This“er" pronounces /a/， so fewer.

S：Fewer.

T：So whole class please with me. Fewer.

S：Fewer.

T：Good. Sit down please. So you think there willbe fewer jobs for people because more robots willdo the same job as people.

教師首先重復(fù)一位學(xué)生的話引導(dǎo)她說出fewer，但那位學(xué)生還沒有發(fā)現(xiàn)錯誤;于是教師指出：應(yīng)該發(fā)出/a/的音，并引導(dǎo)全班一起發(fā)音;最后讓學(xué)生單獨再發(fā)音一次，當(dāng)學(xué)生改正后，教師采用表揚加重復(fù)的形式再次反饋。因為這關(guān)乎到本課的重點內(nèi)容之一“more”“fewer”“l(fā)ess”的正確使用。在整節(jié)課中，學(xué)生還有其他的錯誤，如“Go

to

theirs

house”“A

teacher

become 2 and 3and 4" “Speak English more is very important inlearing English”等，但教師并沒有直接指出其中的語法錯誤，更多地關(guān)注了意義而非形式，這符合Krashen的“可理解性輸入強調(diào)的是語言信息的意義，而非語言輸入的形式或者功能”[1O]的觀點。

三、結(jié)論

1.優(yōu)化教師語言輸入

根據(jù)Krashen可理解輸入假設(shè)理論，英語教師對學(xué)生的可理解性輸入要達到“i+l”，即教學(xué)語言不能太簡單或太復(fù)雜，需把握語言輸入的難易度，優(yōu)化輸入。教師應(yīng)在有限的時間內(nèi)給予最恰當(dāng)最合適的輸入，在學(xué)生理解的同時，給予他們更多話語權(quán)。讓學(xué)生最大限度地參與到語言學(xué)習(xí)中來，通過小組討論等活動，創(chuàng)造貼近真實的交際環(huán)境，使他們通過有意義的語言運用習(xí)得語言。

2.提高課堂提問技巧

提問在語言教學(xué)中扮演者重要的角色。作為學(xué)習(xí)者目標(biāo)與輸入的來源，提問能提供更多的語言輸出的機會。教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，在不同的教學(xué)階段設(shè)置不同類型的問題，以提高學(xué)習(xí)者參與課堂活動的積極性。此外，教學(xué)應(yīng)豐富課堂提問技巧，選擇合適的課堂提問時間，提高學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機。同時優(yōu)化課堂提問形式，將展示性問題和參考性問題有機結(jié)合。

3.有效改進課堂反饋

Long的互動假設(shè)給予我們的啟示是，教師應(yīng)該盡可能地采用交互或教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的語言知識和技能進行語言交際活動。教師應(yīng)在教學(xué)實踐中不斷摸索，改進課堂反饋，努力在課堂上最大限度地給予學(xué)習(xí)者可理解性的語言輸入，在雙向互動和溝通中，對學(xué)生的語言習(xí)得給予積極反饋，以達到提高英語課堂教學(xué)效率和促進學(xué)生二語習(xí)得的教學(xué)目的。

參考文獻：

[1]陳秋仙，國內(nèi)教師話語的研究現(xiàn)狀及其對二語習(xí)得的學(xué)理意義[J].教育理論與實踐，2007 （6）：5658.

[2] Nunan.D.Language Teaching Methodology[M] .NewYork：Prentice Hall.1 991.

[3]沈昌洪，劉喜文，季忠民，第二語言習(xí)得導(dǎo)論[M]北京：北京大學(xué)出版社，2010，

[4]侯玥初中英語教師課堂話語個案研究[J]課程教育研究，2016（6）：101

[5]吳奕辰高中英語教師課堂話語的現(xiàn)狀調(diào)查[D]山東師范大學(xué)，2013.

[6]Pica& Long.The linguisde and conversadonal performanceof experienced and inexperienced teachers.ln R.Dav Ced.）.Talkingto learn：Conversation in Second Language Acquisition[M].Rowlev.Mass：Newbury House.1 986.

[7]Krashen.S.Second Language Acquisition and Second LanguageLearning[M] .Oxford：Pergamum.19 81.

[8]劉浩.20062011二語習(xí)得研究熱點與前沿的可視化分析[J]當(dāng)代外語研究，2013（3）：2933.

[9]李悅娥，范宏雅，話語分析[M]，上海：上海外語教育出版社.2002

[10] Krashen.S.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].New York：Longman.1985

責(zé)任編輯：楊國棟