基于團隊學習策略在神經內科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓醫(yī)生超急性期腦梗死靜脈溶栓教學中的應用研究

尹翰鵬　姚棉璇　屈劍鋒　陳仰昆　丘東海　李潤雄

摘要：目的：本研究旨于探討基于團隊學習策略（Team-based learning，TBL）教學方法在神經病學教學中的應用效果。方法：選取在2017年6月至2018年6月共24名東莞市人民醫(yī)院神經內科進行規(guī)范化培訓的學員，按先后順序，隨機編號，單號的納入實驗組（12名），雙號的納入對照組（12名），對照組采用常規(guī)的理論授課教學模式，實驗組采用TBL教學模式，分別對學員進行超急性期腦梗死靜脈溶栓教學。比較兩組學員課前測試、培訓后測試及滿意度問卷調查及教學質量評估表之間的差異。結果：兩組的教學評估表、臨床帶教老師教學內涵評價表、實習生對帶教老師教學方法評價表得分對比不存在統(tǒng)計學差異，實驗組的課后測試成績明顯高于對照組（P<0.05）。結論：TBL教學方法適合神經病學的規(guī)范化培訓教學，有助于提高學生的學習積極性、解決問題的能力及團隊合作意識，教學質量優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法。

關鍵詞：神經病學；TBL教學法；腦梗死；靜脈溶栓治療；住院醫(yī)師規(guī)范化培訓

傳統(tǒng)的醫(yī)學教育一直過分偏重知識及技術的傳授，以培養(yǎng)知識經驗型人才為目標的教育觀念。因此存在著教學內容陳舊，教學方法刻板，人才培養(yǎng)與社會需求不適應的問題，學生的獨立學習、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力遠不夠。傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式已經不能適應當前醫(yī)學教育的需要。

基于團隊學習策略（Team-based learning，TBL）是美國俄克拉荷馬州州立大學Larry Michaelsen教授等在1979年對以問題為導向教學法（Problem-Based Learning，PBL）教學模式進行的改革創(chuàng)新，采用“課前教師引導學生自學—課堂個人測試、小組測試、小組討論、教師答疑—課后學生同級評價”的形式授課。目前我國有關TBL的教學研究報告還比較少，李曉南[1]等在兒童保健課程中進行的教學實踐表明，TBL能提高學生學習及駕馭知識的能力。還有其他醫(yī)學教育者在生理學、口腔學及流行病學課程中使用TBL的教學模式，并證明了其有助于提高學生的學習積極性、解決問題的能力及團隊合作意識，教學質量顯著提高[2]。

2010年以來TBL陸續(xù)在國內各階段醫(yī)學教育中實行，但是目前關于TBL教學法在神經內科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓（以下簡稱“規(guī)培”）應用的較少。腦梗死是常見病、多發(fā)病，靜脈溶栓治療是腦梗死超急性期最主要的治療方法之一，是神經內科規(guī)培醫(yī)生需要掌握的內容。眾所周知，腦血管疾病是危害中老年人健康和生命的主要疾病之一，2008年衛(wèi)生部公布的第三次全國死因調查，卒中已超過惡性腫瘤成為中國第一致死病因[3]。腦梗死是卒中中最常見的類型，也是神經內科最常見的疾病，急性期溶栓治療是爭分奪秒的，是挽救缺血半暗帶、改善預后的重要治療方法，任何一個神經內科醫(yī)師都必須要能夠熟練處理，因此我們把“超急性期腦梗死靜脈溶栓”作為神經內科規(guī)培醫(yī)生TBL課程的主題。據此，我們設計了本研究，以探討TBL教學法是否有利于提高神經內科規(guī)培醫(yī)生超急性期腦梗死靜脈溶栓的教學中的教學質量。

1 對象與方法

1.1 研究對象 東莞市人民醫(yī)院萬江院區(qū)神經內科，從2017年，6月至2018年6月，共有24名規(guī)培醫(yī)生在神經內科進行培訓，每名學員的培訓時間為2個月。按照每批學員的先后順序，隨機編號，單號的納入實驗組，雙號的納入對照組；實驗組學員12名，對照組學員12名。

1.2教學選材 選擇《神經病學》（第七版，人民衛(wèi)生出版社）[4]，中國急性缺血性腦卒中靜脈溶栓規(guī)范（2016年）[5]。

1.3教學過程

1.3.1 對照組 采用傳統(tǒng)的理論授課教學模式，內容依據教學選材制定的超急性期腦梗死靜脈溶栓治療教學課件。

1.3.2 實驗組（TBL組）

1.3.2.1指導老師的準備：①項目組全體指導老師研究、學習TBL教學理念，設計思路，查閱文獻，確定“超急性期腦梗死靜脈溶栓教學”學員參考資料；②討論設計個人測試題目及團隊測試案例；③開課2周前向學員講解TBL教學模式的定義、特點及流程，學員分組，分發(fā)參考資料。

1.3.2.2學員的準備：①每次培訓參加人員數量為6-8人（部分為實習醫(yī)生和低年資醫(yī)師），根據自由組合的原則分為2組，每組3-4人，每組選1名隊長；②要求學員在實訓課堂前2周，以小組為團隊基本單位，在組內對“超急性期腦梗死靜脈溶栓”的參考資料進行學習、交流及討論。

1.3.2.3實訓課堂教學：①個人測試 課堂前20分鐘對每個學生進行本次課堂內容測驗，了解學生課前自主學習的效果。每個人將獨立完成10道單選題，題目主要為基礎題，每題10分，滿分100分。完成測試題目后逐一對題目進行答疑。用時約30分鐘；②團隊測試 以團隊的形式完成10道不定項選擇題，為情景模擬題，每題10分，滿分100分，除給出答案選項外需給出理由，用時約60分鐘，每題最長討論時間3分鐘，每題討論結束后以亮選項卡的形式顯示答案；③申述 對題目答案存在不理解或者有異議的學員可以在講評的時候提出，并闡述自己的觀點，如解釋合理也可適當給分；④評價 指導老師對課堂進行總結、反饋，并對每組學員的表現進行評價，滿分10分，每個小組對其他組的表現進行評價，滿分10分，全部評價用時約20分鐘；⑤評選優(yōu)秀團隊 按照每組個人測試成績的平均值×30%+團隊測試成績×50%+評價分數，得出每組的得分，并進行排名。

1.4評價及比較方法（1）滿意度問卷調查：比較學生對兩種教學法的滿意度評價[6-7]。（2）《醫(yī)院研究生用教學質量評估量表》評估教學質量[8]。（3）閉卷考試：每位規(guī)培醫(yī)生在入科前1周內進行“超急性期腦梗死靜脈溶栓”相關內容的考試并記錄得分，在培訓結束后、出科前，再進行另外一次的閉卷考試，然后比較兩組學員2次閉卷考試得分的差異。

1.5統(tǒng)計分析 采用SPSS 24.0軟件進行統(tǒng)計，對計量資料進行正態(tài)檢驗，符合正態(tài)分布，用（χ±S）表示。兩組的各項評價指標的比較采用獨立樣本t檢驗，設定P<0.05為有統(tǒng)計學意義（雙側）。

2 結果

實驗組12例，對照組12例，兩組在性別分布方面無顯著差異（P>0.05）。兩組在醫(yī)學院研究生用教學評估表、臨床帶教