基于情境任務(wù)及過程化的作文教學(xué)

劉文軍 馬躍 林昭敏

作文教學(xué)是語文教學(xué)中的難點，學(xué)界普遍認(rèn)為當(dāng)前作文教學(xué)存在“費、慢、差、亂”的狀況。如何走出當(dāng)前寫作教學(xué)的困境，是語文課程改革關(guān)注的焦點之一。2018年底到2019年初，我們對深圳市寶安區(qū)初中語文教師和學(xué)生進(jìn)行了一次覆蓋面較廣的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，問卷分為“教師卷”和“學(xué)生卷”，每套問卷26題，有203位語文教師和5537名學(xué)生接受了調(diào)查。本文對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計分析，以期對一線教師的作文教學(xué)有所啟示和幫助。

一、作文教學(xué)現(xiàn)狀

（一）師生對寫作教學(xué)有熱情有期待

調(diào)查問卷顯示，寫作教學(xué)耗費教師大量的時間精力，但對于寫作課的態(tài)度，37.44%的教師表示“喜歡”，54.68%的教師持“一般”態(tài)度，僅有7.88%選擇“不喜歡”。而學(xué)生對于寫作課的態(tài)度，有45.35%的學(xué)生選“喜歡”，45.39%的學(xué)生選擇“有時喜歡”，剩下的是不喜歡或無所謂。

以上數(shù)據(jù)充分說明，絕大部分教師對作文教學(xué)具有較高的熱情;大部分學(xué)生對寫作有期待也有動力。

（二）教師基本樹立寫作過程化意識

義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）要求“注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)”，這就要求教師要加強(qiáng)學(xué)生寫作過程化意識的培養(yǎng)。根據(jù)調(diào)查，接近70%的教師有寫前指導(dǎo)的環(huán)節(jié)，超過50%的教師有指導(dǎo)學(xué)生相互修改或者自己修改的環(huán)節(jié)（如圖1）。超過60%的教師很關(guān)注學(xué)生作品的分享與展示（如圖2）。

以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)說明，在新課標(biāo)頒布后幾年，教師在寫作教學(xué)過程化方面做得很不錯，已經(jīng)基本樹立了寫作教學(xué)過程化意識。

（三）師生在寫作教學(xué)中投入巨大而收效甚微

義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）要求七到九年級，“作文每學(xué)年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字”。也就是說，平均每學(xué)期大作文應(yīng)有7次以上，課外練筆要有5000字以上。據(jù)調(diào)查，寶安區(qū)80%左右的教師每學(xué)期有10次以上的作文訓(xùn)練課，超過80%的教師會要求學(xué)生寫日記（44.33%的教師要求并檢查學(xué)生的日記;35.96%的教師要求并倡導(dǎo)學(xué)生堅持寫日記，但做不到即時檢查督促;還有19.71%的教師對學(xué)生的日記寫作并沒有要求）。這說明，我區(qū)絕大部分教師在作文方面布置的訓(xùn)練量遠(yuǎn)大于課標(biāo)要求，甚至接近課標(biāo)所要求的兩倍。

并且，根據(jù)教師問卷第22題“您經(jīng)常采用的批改學(xué)生作文的方式是？（多選題）”，55.67%的教師選擇“精批細(xì)改”，45.81%的教師選擇“面批面改”（還有42.86%的教師選擇全收略改，40.89%的學(xué)生選擇學(xué)生互改，39.41%的學(xué)生選擇師生共同批改，20.2%的選擇全收輪改）。

以上數(shù)據(jù)說明，師生在寫作方面花費了大量的時間和精力，投入成本巨大，但是，這樣的投入?yún)s無法取得恰當(dāng)?shù)幕貓?。只?.85%的教師對所教班級的寫作情況表示“滿意”，45.32%的教師表示“不滿意”，44.83%的教師表示一般。也就是有將近一半的教師對學(xué)生的寫作狀況不滿意，學(xué)生寫作的提升空間很大。

（四）作文評價及修改方法匱乏

在作文評價上，64.04%的教師認(rèn)為目前的寫作評價存在“寫作評語容易同質(zhì)化，學(xué)生看不到自己和他人的區(qū)別，也不清楚自己這一次和上一次寫作的差別”的弊病。43.35%的教師認(rèn)為寫作評價要“針對每個學(xué)生每次寫作情況的指導(dǎo)，對癥下藥，比如如何使文章論述更有邏輯性”等。這兩道看似矛盾的選擇，說明教師們希望自己對學(xué)生作文的評價能夠有針對性，對學(xué)生有所幫助，但心有余而力不足，通過努力仍難以做出有利于提高寫作水平的評價。

義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）要求：“要關(guān)注學(xué)生修改作文的態(tài)度、過程和方法，要引導(dǎo)學(xué)生通過自改和互改，取長補(bǔ)短，促進(jìn)相互了解和合作，共同提高寫作水平?！蓖ㄟ^調(diào)查，高達(dá)86%的學(xué)生認(rèn)為修改文章對提高寫作“有”幫助，然而，卻僅有33.85%的學(xué)生有修改文章的習(xí)慣。這說明我們的學(xué)生知道修改作文的意義所在，卻不愿做出行動，這是由于學(xué)生缺乏后期跟蹤與修改的意識，以及教師引導(dǎo)或者指導(dǎo)不到位，沒有提供修改的標(biāo)準(zhǔn)、細(xì)則和方法，導(dǎo)致學(xué)生找不到方向，無從下筆修改。

（五）部編版作文教材滿意度低

對于部編版單元設(shè)置的作文指導(dǎo)文章和材料，53.2%的教師認(rèn)為“內(nèi)容一般，沒有備課思路時看看”，12.32%的教師認(rèn)為“對教學(xué)幾乎沒有幫助”，也就是說，超過60%的教師無法借助部編版作文教材編排序列或體系進(jìn)行寫作教學(xué)（如圖3）。部編版教材相較于以往幾乎沒有寫作板塊的人教版教材已經(jīng)有所進(jìn)步，但是大部分教師還是對教材的系統(tǒng)性、科學(xué)性、實操性不夠信服甚至提有質(zhì)疑。

二、創(chuàng)新作文教學(xué)建議

（一）創(chuàng)設(shè)合宜的寫作任務(wù)情境，生成寫作內(nèi)容

問卷調(diào)查顯示，學(xué)生并不是懼怕或者不喜歡寫作文，而是對現(xiàn)在的寫作題目或者話題不感興趣，因此無話可說、無事可寫。我們倡導(dǎo)用“情境+任務(wù)”的寫作驅(qū)動方式激發(fā)學(xué)生寫作興趣，生成寫作內(nèi)容。

胡根林教授認(rèn)為，合宜的寫作任務(wù)情境是指向某一交際問題的解決，而且這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系，這種聯(lián)系應(yīng)該是具體的，貼近學(xué)生生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和社會交際的。榮維東教授指出，我們應(yīng)設(shè)計真實（或仿真）的任務(wù)情境，一是因為真實復(fù)雜的能力來源于情境下知識和技能的應(yīng)用。創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境可以有利于學(xué)生復(fù)雜能力的遷移。當(dāng)學(xué)生在真實的或者擬真的情境運(yùn)用知識時，知識才是活的，才會變成學(xué)生自己的知識，而不是外在的經(jīng)驗的知識。二是基于交際語境寫作原理，任何語篇都是“情境”（語境）孕育下的產(chǎn)物，即文章寫什么、怎么寫，要受到為什么目的寫、為誰寫等語境要素的影響。

寶安區(qū)初中語文團(tuán)隊兩年多的探索和實踐，讓越來越多的教師認(rèn)識到，任務(wù)情境作文具有真實作文的特點，不僅讓寫作者有話可說，而且避免了作文假大空、無厘頭的問題，還原了真實寫作和寫作的真實過程，是解決學(xué)生缺乏寫作內(nèi)容、提升學(xué)生寫作興趣的有效路徑。

比如，讓學(xué)生寫“請遵守交通規(guī)則”這篇作文，一種方式是大而化之，大談遵守交通規(guī)則的重要性;一種是創(chuàng)設(shè)一個任務(wù)情境，帶有特定目的和特定讀者來談?wù)摬蛔袷亟煌ㄒ?guī)則所帶來的后果，使寫作學(xué)習(xí)變成真實的交際行為。

任務(wù)情境1：上學(xué)放學(xué)時段，你看到校門口很多同學(xué)闖紅燈，請撰寫一篇文章去說服同學(xué)遵守交通規(guī)則，不闖紅燈。

任務(wù)情境2：你作為一名交通警察，撰寫一篇文章去說服那些不遵守交通規(guī)則的市民，珍惜生命，從習(xí)慣做起。

任務(wù)情境3：假如你是一位因過馬路闖紅燈而差點被汽車撞傷的市民，請寫一篇文章回憶當(dāng)時差點被撞的緊急情況，并反省這樣做的危害性。

還比如寶安區(qū)薪火團(tuán)隊中的黃翀老師為了解決很多學(xué)生在敘述故事中遇到的最大困難——“難以將故事寫得感人，自己認(rèn)為感人的故事寫出來卻變得平淡，無法抓住細(xì)節(jié)進(jìn)行描寫這一問題”，創(chuàng)設(shè)了以下這個情境 ：

“時光博物館”邀請函

親愛的同學(xué)：

珍藏心愛之物，記錄時光印記。

在你的成長歷程中，一定有幾樣難以割舍的物品，有幾個珍藏至今的紀(jì)念品……或許它見證著你成長的重要時刻;或許它沉淀著你對一段感情的追憶;或許它承載著你的夢想和期待……

“假如有一座時光博物館，你最想珍藏什么？”我們期待聆聽你與它的故事。請大家準(zhǔn)備一件自己珍藏的物品帶到課堂上。

“時光博物館”館長

2018年12月3日

以上課例課堂氛圍活躍，學(xué)生呈現(xiàn)的作品質(zhì)量較高。由于創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境較為合宜，點燃了學(xué)生的寫作熱情，讓寫作活動在作者、讀者與生活之間建立了聯(lián)系，拉近了學(xué)生與生活的距離，讓學(xué)生投入到寫作情境中去聯(lián)想、描述、評價，以生活中常用的表達(dá)方式寫出真實體驗，水到渠成而富有情趣。這樣的寫作實踐引領(lǐng)著作文教學(xué)改革的方向。

（二）搭建有效的寫作過程支架，在寫作中習(xí)得寫作技能與策略

在學(xué)生寫作過程中，教師除了要教給學(xué)生策略性知識，還需要教技能性知識，以幫助學(xué)生完成寫作練習(xí)，這是解決作文教學(xué)“投入大收效小”的重要途徑。寫作教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成，是通過搭建綿密有效的寫作支架，讓學(xué)生寫作過程中習(xí)得寫作技能和策略，從而順利完成寫作任務(wù)的。

寫作支架有多種，下面簡要闡述知識、范例、修改支架的設(shè)置和運(yùn)用。

1.呈現(xiàn)精準(zhǔn)的寫作核心知識支架。

學(xué)習(xí)知識是為了更好地完成寫作任務(wù)，但目前很多寫作課，卻把傳授寫作知識作為教學(xué)目標(biāo)，本末倒置。教師在寫作教學(xué)中應(yīng)該意識到：知識是為了幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)，從而獲得某項寫作技能，知識要有效地轉(zhuǎn)化成一個支架，指導(dǎo)具體的寫作活動，否則就失去了意義。

因此，我們應(yīng)基于學(xué)情，尋找已有或者開發(fā)精準(zhǔn)的寫作核心知識。比如講虛構(gòu)故事寫作，在呈現(xiàn)《西游記》中“三打白骨精”“女兒國遇難”等精彩故事后，學(xué)生朦朦朧朧知道吸引人的情節(jié)一般都與主人公克服困難的經(jīng)過相關(guān)，但又難以理清應(yīng)如何去寫，這時候，老師呈現(xiàn)“沖突=渴望+障礙+行動”這一簡潔實用的“寫作核心知識”，并引導(dǎo)、幫助學(xué)生在這個公式下完成構(gòu)思和寫作。多次重復(fù)后，學(xué)生熟練掌握故事的沖突模式，習(xí)得這一寫作技能，就能虛構(gòu)出吸引讀者的曲折情節(jié)。

當(dāng)然，開發(fā)核心寫作知識難度較大，一線教師可通過結(jié)合例文、錄像、動畫片等多種途徑提取有效的寫作知識。周子房博士有一個作文案例——《作文里的時間》，該案例設(shè)計了觀看“姚明灌籃”“流川楓灌籃”視頻片段及“小姐下繡樓”動畫，并將二者進(jìn)行比較的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生直觀地認(rèn)識到“作文”時間同“藝術(shù)時間”一樣皆可根據(jù)表達(dá)的需要進(jìn)行“拉長”。經(jīng)過對比點撥，學(xué)生掌握了這樣一個知識：可以用大量的描寫（包括心理活動、語言、動作神態(tài)、周圍環(huán)境）和插敘延長時間。這就是這一節(jié)課開發(fā)出來的核心寫作知識。

2.選取多角度多形式的范例支架。

寫作是一個極富創(chuàng)造性的活動，而創(chuàng)造是從模仿開始的。教師提供利于激發(fā)學(xué)生寫作靈感的多種范例讓學(xué)生模仿、借鑒，遠(yuǎn)比傳授一大堆枯燥乏味的知識要有用得多。

寶安區(qū)薪火團(tuán)隊王從從老師的課例《讓動作精細(xì)傳神》，讓學(xué)生在吃瓜子后寫吃瓜子的動作，提供了豐子愷的《吃瓜子》例文支架。該文中吃瓜子的動作描寫可模仿性強(qiáng)，給學(xué)生提供了很好的思考方向和示例。

歐治華介紹美國《語言》這本教材中“描寫人物”的寫作活動，僅“寫作前的構(gòu)思”就列出了三個具體例子：故事背景和情節(jié)的示范，人物外貌和性格的示范，描述故事和人物的詞匯庫示范。接下來還有寫作時的草稿格式示范、修改草稿和編輯草稿的示范等，這些例子很有啟發(fā)性和操作性，學(xué)生仿照這些示范就可以寫出較為合格的文章。

3.設(shè)計詳盡可行的修改支架。

培養(yǎng)學(xué)生的作文修改能力，歸結(jié)到一點，即讓學(xué)生明確修改的標(biāo)準(zhǔn)是什么、怎么改，也就是要提供便于操作的修改支架。目前心理學(xué)研究非常推崇具有反省思維和策略認(rèn)知的操作程序?；诖耍覀兲岢o學(xué)生提供寫作評價量表或者作文自檢表，詳細(xì)列出修改清單，通過不斷的訓(xùn)練，讓學(xué)生習(xí)得修改策略，提高修改文章的能力。

比如榮維東教授設(shè)計的“由‘穿睡衣上街說起”，制作學(xué)生《作文自檢表》 ：

（1）我是以什么角色寫的？（如官員、宣傳員、記者、一般市民等）

（2）文章觀點是什么？提出來了嗎？

（3）講了哪幾條理由？能服人嗎？

（4）文章的閱讀對象是誰？他們能接受嗎？我的語言得體嗎？

（5）下面有兩種文章的用途：你覺得自己的文章屬于（接近）哪一種？

以上量表將修改要求細(xì)化為一個個小問題，便于操作，每一步都可落實到位，具有很強(qiáng)的實用性。

（三）按照“寫作過程分六環(huán)節(jié)”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，使“教”與“學(xué)”同步

當(dāng)前部編版的寫作教材主要圍繞核心寫作知識展開，“點到即止”，很難體現(xiàn)寫作過程的六個環(huán)節(jié)——構(gòu)思、提綱、初稿、修改、定稿及分享，我們倡導(dǎo)寫作教學(xué)過程化，那就要求教師的寫作教學(xué)設(shè)計應(yīng)有過程化意識，使教學(xué)過程的步驟與寫作過程步驟相一致，即“教”與“學(xué)”同步。

比如我們在指導(dǎo)學(xué)生撰寫《駱駝祥子》小論文時，應(yīng)按照學(xué)生寫作流程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計：科學(xué)選題——擬定提綱——起草初稿——修改成文——匯報答辯——發(fā)表論文。教師針對學(xué)生寫作過程的每一階段，揣摩學(xué)生的需要、困難和問題，跟進(jìn)寫作技巧的運(yùn)用、策略的點撥。比如，擬定提綱環(huán)節(jié)，我們可明確“總——分——總”的思路，提供以下作業(yè)紙格式：

論文題目：

總括觀點：

分論點一：

論據(jù)1：

論據(jù)2：

論據(jù)3：

分論點二：

……

總結(jié)以上內(nèi)容，再次闡明觀點：

有了這一份操作性強(qiáng)的論文提綱策略支架，學(xué)生的論文寫作思路將更加清晰，為起草論文打下了很好的基礎(chǔ)。

總之，在教學(xué)各個階段，我們按照寫的過程設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供多種樣式的支架，使寫作過程與教學(xué)步驟一致，這就為教學(xué)設(shè)計提供了一種全新的模式。