工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)對(duì)高職護(hù)生臨床綜合護(hù)理能力的影響

高燕 王建林 李艷立 溫馨

【摘要】目的 探討工作過(guò)程導(dǎo)向《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)對(duì)高職護(hù)生臨床綜合能力的影響。

方法 選取2014級(jí)（3+2）五年高職5個(gè)護(hù)理班的護(hù)生作為研究對(duì)象，進(jìn)行工作過(guò)程導(dǎo)向《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)。比較干預(yù)前后護(hù)生臨床綜合能力的變化。結(jié)果 工作過(guò)程導(dǎo)向《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)后案例分析成績(jī)、技能操作能力、評(píng)判性思維能力、人文關(guān)懷能力及臨床溝通能力明顯高于教學(xué)干預(yù)前。結(jié)論 工作過(guò)程導(dǎo)向《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)可有效提高五年高職護(hù)生的臨床綜合護(hù)理能力。

【關(guān)鍵詞】工作過(guò)程;綜合實(shí)訓(xùn);高職護(hù)生;臨床綜合護(hù)理能力

【中圖分類號(hào)】R472 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】ISSN.2095-6681.2019.19..03

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理模式亦向整體護(hù)理和優(yōu)質(zhì)護(hù)理轉(zhuǎn)變，如何培養(yǎng)出符合現(xiàn)代護(hù)理工作崗位需求具有臨床綜合護(hù)理能力的學(xué)生是我們教學(xué)改革努力的方向[1]。20世紀(jì)90年代德國(guó)針對(duì)“傳統(tǒng)職業(yè)教育與真實(shí)工作世界相脫離的弊端以及企業(yè)對(duì)生產(chǎn)一線技術(shù)型、技能型人才的要求”現(xiàn)實(shí)形成了工作過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)教育理論。研究表明基于工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)是以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的崗位勝任力和職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)理念，以臨床案例、醫(yī)院工作情景與護(hù)理工作任務(wù)為主線，采用“任務(wù)引導(dǎo)、以工促學(xué)”的方式引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)實(shí)踐中進(jìn)行“教中學(xué)、學(xué)中做、做中考”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，重視培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維模式和為患者解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力[2]，注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作完成護(hù)理工作任務(wù)的職業(yè)精神的養(yǎng)成。鑒于此，本研究將工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)理念引入“3+2”高職護(hù)理專業(yè)《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，以探討其對(duì)五年高職護(hù)生臨床綜合護(hù)理能力的影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2014級(jí)五年制（3+2）高職護(hù)理專業(yè)5個(gè)班護(hù)生為研究對(duì)象。所有護(hù)生均經(jīng)內(nèi)蒙古自治區(qū)五年制高職（3+2）統(tǒng)一招生錄取。年齡18～20歲，女276名，男36名，共計(jì)312名。5個(gè)班護(hù)生以相同的課程設(shè)置為基礎(chǔ)，同時(shí)入學(xué)，年齡，前一學(xué)年平均成績(jī)比較，差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。所有護(hù)生均已完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)、內(nèi)外婦兒等?？谱o(hù)理學(xué)等相關(guān)課程，掌握了一定的基本理論、基本知識(shí)和基本技能，對(duì)護(hù)理程序有了一定的認(rèn)識(shí)，具有一定的收集病例資料、提出護(hù)理問(wèn)題及制定護(hù)理措施的能力。

1.2 方法

本研究采用自身前后對(duì)照試驗(yàn)。在《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》教學(xué)結(jié)束后，進(jìn)入臨床生產(chǎn)實(shí)習(xí)前進(jìn)行工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)，整合護(hù)生所學(xué)的護(hù)理專業(yè)知識(shí)和技能，強(qiáng)化護(hù)生的臨床基本技能，培養(yǎng)學(xué)生的臨床綜合能力，縮短護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的適應(yīng)期。比較教學(xué)干預(yù)前后護(hù)生的案例分析能力、技能操作能力、評(píng)判性思維能力、人文關(guān)懷能力以及臨床溝通能力。

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

課題組教師深入臨床選取代表性的案例，科學(xué)合理編制符合臨床護(hù)理實(shí)際和教學(xué)需要的工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)與考核案例。通過(guò)集體備課篩選，設(shè)計(jì)合理的臨床情景，使每個(gè)案例均涉及3項(xiàng)常用的臨床護(hù)理操作。以小組合合作的形式，綜合運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法、情景教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、問(wèn)題教學(xué)法等多種教學(xué)方法，讓護(hù)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)實(shí)踐，完成項(xiàng)目任務(wù)。

1.2.2 教學(xué)活動(dòng)

1.教學(xué)前一周護(hù)生接到教師布置的項(xiàng)目任務(wù)，即以某一疾病為載體，包含患者信息在內(nèi)，融合多種臨床護(hù)理操作技術(shù)的臨床案例。學(xué)生拿到案例后進(jìn)行前期準(zhǔn)備工作，通過(guò)查閱相關(guān)書籍，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)查閱資料、文獻(xiàn)或是咨詢臨床護(hù)士等方式進(jìn)行資料收集，在小組討論過(guò)程中分析找出護(hù)理問(wèn)題，制定護(hù)理措施和護(hù)理評(píng)價(jià)目標(biāo)，完成護(hù)理病歷書寫，并將案例分析匯報(bào)做成PPT。2.教學(xué)中護(hù)生通過(guò)案例分析匯報(bào)、情景模擬、角色扮演、小組內(nèi)或小組間討論糾錯(cuò)，教師點(diǎn)評(píng)與總結(jié)引導(dǎo)護(hù)生發(fā)現(xiàn)自身存在的問(wèn)題，分析問(wèn)題后，尋求解決問(wèn)題的方法。3.教學(xué)后，所有護(hù)生進(jìn)行自我總結(jié)，反思自己在完成任務(wù)過(guò)程中的存在的問(wèn)題和不足，小組匯總后，最終形成小組總結(jié)，留檔保存。

1.3 評(píng)價(jià)方法

1.3.1 考試成績(jī)

基于工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)結(jié)束后采用調(diào)整后的客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試模式。共設(shè)4個(gè)站點(diǎn)，每個(gè)站點(diǎn)設(shè)監(jiān)考教師2人。案例分析考核1個(gè)站點(diǎn)，包括護(hù)理評(píng)估、護(hù)理計(jì)劃和健康教育，分別由3名護(hù)生以筆答的形式完成相應(yīng)的考核，取3名護(hù)生的平均成績(jī)計(jì)入案例分析成績(jī);臨床護(hù)理操作3個(gè)站點(diǎn)，由3名護(hù)生完成，取3名技能考核護(hù)生的平均成績(jī)計(jì)入技能考核成績(jī)。其中案例分析與技能考核各自占有的權(quán)重為10%與90%。具體方法：首先由各實(shí)驗(yàn)組組長(zhǎng)在臨考前30分鐘從考核案例庫(kù)中隨機(jī)抽取1份臨床案例，經(jīng)小組成員討論分析后，為患者確定最優(yōu)化的治療護(hù)理方案，時(shí)間約為20分鐘。其次由實(shí)驗(yàn)教師組織各實(shí)驗(yàn)組成員以隨機(jī)抽簽的形式確定各自的分工，按照護(hù)理程序的方法依次在不同的站點(diǎn)為患者完成護(hù)理評(píng)估、制定護(hù)理計(jì)劃、臨床護(hù)理操作以及健康教育等工作。

1.3.2 評(píng)判性思維能力

批判性思維能力測(cè)量表為彭美慈[3]等修訂的“批判性思維能力測(cè)量表中文版”。該量表包含尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，每個(gè)維度包含10個(gè)條目，共計(jì)70個(gè)條目。采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，從“非常不贊同”到“非常贊同”分別賦值1～6分，正性條目正向賦值，負(fù)性條目則反之。該量表總分為70～420分。該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.90，內(nèi)容效度為0.89。

1.3.3 護(hù)生臨床溝通能力

護(hù)生臨床溝通能力量表由楊芳宇等[4]研制，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，該量表分為6個(gè)維度，共計(jì)28個(gè)條目，其中建立和諧關(guān)系6個(gè)條目、敏銳傾聽(tīng)5個(gè)條目、確認(rèn)患者的問(wèn)題5個(gè)條目、共同參與4個(gè)條目、傳遞有效信息3個(gè)條目、驗(yàn)證感受5個(gè)條目。采用Likert 4級(jí)評(píng)分法，從“從不使用”到“經(jīng)常使用”分別賦值1～4分，正性條目正向賦值，負(fù)性條目則反之。該量表總分為28～112分。得分越高，表明臨床溝通能力則越強(qiáng)，該量表內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach's α為0.86，重測(cè)信度為0.8。

1.3.4 人文關(guān)懷能力

人文關(guān)懷能力量表為馬芳[5]等譯成的中文版人文關(guān)懷能力量表，CAI由紐約城市大學(xué)護(hù)理學(xué)教授Nkongho編制，該量表包含認(rèn)知、勇氣和耐心3個(gè)維度，共計(jì)37個(gè)條目。其中認(rèn)知14個(gè)條目、勇氣13個(gè)條目、耐心l0個(gè)條目。采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，從“強(qiáng)烈反對(duì)”到“強(qiáng)烈贊同”分別賦值l～7分，正性條目正向賦值，負(fù)性條目則反之。該量表總分為37～259分。該量表的Cronbach's α系數(shù)為0.71～0.84，重測(cè)信度為0.8～0.94。

1.3.5 質(zhì)量控制

教學(xué)干預(yù)前后由課題組成員向所有護(hù)生分別發(fā)放上述量表評(píng)價(jià)效果。發(fā)放量表前，須先向護(hù)生說(shuō)明研究目的和意義以及填寫量表的注意事項(xiàng)。護(hù)生自愿參與，量表填寫在45 min內(nèi)完成，為方便教學(xué)干預(yù)前后對(duì)照量表填寫護(hù)生學(xué)號(hào)。每次各調(diào)查表發(fā)放312份，回收312份，回收率100%。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析時(shí)剔除漏選、復(fù)選的無(wú)效量表，有效量表306份，有效率為98.1%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)量資料以“x±s”表示，采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以例數(shù)（n）、百分?jǐn)?shù)（%）表示，采用x2檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

教學(xué)干預(yù)后“3+2”五年高職護(hù)生的案例分析能力、技能操作能力、評(píng)判性思維能力和臨床溝通能力得到有效提升。其中評(píng)判性思維能力與蔣小平、周滋霞、段艮芳等人研究比較基本上達(dá)到大專護(hù)生的水平[6-8]，與高達(dá)程的研究相比，甚至達(dá)到護(hù)理本科水平[9];護(hù)生臨床溝通能力與葉麗花、候大妮、吳明等人研究比較，已達(dá)到大專水平[10]，本科生水平[11]或?qū)嵙?xí)護(hù)生水平[12];人文關(guān)懷能力與陳玉蓉、黃翠、沈永紅等研究相比較達(dá)到本科護(hù)生[13]或?qū)嵙?xí)護(hù)生水平[5-14]。

2.1 教學(xué)干預(yù)前后護(hù)生案例分析成績(jī)和技能操作成績(jī)比較（見(jiàn)表1）

2.2 教學(xué)干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力比較（見(jiàn)表2）

2.3 教學(xué)干預(yù)前后護(hù)生臨床溝通能力比較（見(jiàn)表3）

2.4 教學(xué)干預(yù)前后護(hù)生人文關(guān)懷能力比較（見(jiàn)表4）

3 討 論

3.1 有助于提升護(hù)生的案例分析能力和技能操作能力

工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)有別于傳統(tǒng)的綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，以護(hù)生為中心積極展開(kāi)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，綜合運(yùn)用項(xiàng)目化教學(xué)、案例教學(xué)，情境教學(xué)、角色扮演等教學(xué)方法，模擬臨床工作環(huán)境、扮演護(hù)士進(jìn)行護(hù)理工作，改變傳統(tǒng)以教師為中心一對(duì)多的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式能有效激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，可使護(hù)生的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，護(hù)理操作技能不斷得到鞏固和加強(qiáng)，培養(yǎng)護(hù)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和實(shí)踐操作能力，使“3+2”五年高職護(hù)生的案例分析能力和技能操作能力得到有效提升。

3.2 有助于提升護(hù)生的評(píng)判性思維能力

評(píng)判性思維又稱批判性思維，是運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題及解決方法進(jìn)行選擇、識(shí)別假設(shè)，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理，做出合理判斷和正確取舍的高級(jí)思維方法及形式。量表總分評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：總分<210分，表明評(píng)判性思維能力為負(fù)性;總分在210～280分，表明評(píng)判性思維能力較弱;總分≥280分，表明評(píng)判性思維能力為正性;>350分表明評(píng)判性思維能力強(qiáng)。各維度分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：<30分表示負(fù)性特質(zhì)表現(xiàn)，30～39分表示特質(zhì)在中等水平，≥40分表示正性特質(zhì)表現(xiàn)。無(wú)論是教學(xué)前查找資料、分析討論;教學(xué)中聽(tīng)取案例分析匯報(bào)、觀看情景模擬角色扮演的護(hù)理過(guò)程、護(hù)生的自評(píng)及組內(nèi)的互評(píng)、教師的點(diǎn)評(píng)與總結(jié);還是教學(xué)后的反思，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣，培養(yǎng)護(hù)生的分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力，提高了護(hù)生的積極性與主動(dòng)性。有利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，有利于護(hù)生合作能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)。本研究表明在工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)后護(hù)生的評(píng)判性思維各維度得分及總分均有了顯著提高。

3.3 工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)有助于提升護(hù)生的臨床溝通能力

溝通是人與人之間交換意見(jiàn)、觀點(diǎn)、情感或情感的過(guò)程。隨著護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，溝通能力已成為臨床護(hù)士必須具備的核心能力之一。工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)多種教學(xué)方法靈活運(yùn)用，教學(xué)活動(dòng)的有效安排為護(hù)生創(chuàng)建輕松活躍的溝通氛圍和大量溝通交流的機(jī)會(huì)，使護(hù)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和思考，注重培養(yǎng)護(hù)生傾聽(tīng)和共同參與意識(shí)，提供展示自我的機(jī)會(huì)，使護(hù)生的心理素質(zhì)、語(yǔ)言表達(dá)能力、歸納總結(jié)能力和傳遞有效信息能力不斷增強(qiáng)。護(hù)生通過(guò)扮演護(hù)士、患者或家屬角色，深入角色的心理狀況，學(xué)會(huì)換位思考和人際溝通的方法和技巧 ，最終使其溝通能力得到有效提升。研究結(jié)果表明進(jìn)行工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)后，高職護(hù)生的溝通能力有了顯著地提高。

3.4 工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)有助于提升護(hù)生的人文關(guān)懷能力

人文關(guān)懷能力是護(hù)理人員秉承人性、德性，融體力、智力、知識(shí)、觀念、情感、態(tài)度、意志為一體的內(nèi)在素養(yǎng)外化為自覺(jué)地創(chuàng)造性地服務(wù)于患者的實(shí)際工作本領(lǐng)和才能，是護(hù)理人員必備的核心能力之一。國(guó)內(nèi)量表總分的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：總分<171.55分，表明人文關(guān)懷能力較低;總分在171.55～210.53分，表明人文關(guān)懷能力中等;總分>210.53分，表明人文關(guān)懷能力較高。工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式充分發(fā)揮了護(hù)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，教師平等地對(duì)待護(hù)生，使護(hù)生得到尊重和信任，讓護(hù)生感受到自身價(jià)值，有信心有勇氣關(guān)心患者;多種教學(xué)方法的運(yùn)用可有效模擬臨床工作情景，扮演“患者”角色，營(yíng)造需要關(guān)懷的護(hù)理環(huán)境氛圍，培養(yǎng)護(hù)生的愛(ài)傷情懷，使護(hù)生切身感受到患者的痛苦，做到換位思考，進(jìn)而為患者提供言語(yǔ)和行為上的關(guān)心與照顧[5]。同時(shí)在角色扮演中，“患者”得到到護(hù)生的關(guān)懷與關(guān)愛(ài)時(shí)，自己獲得的幸福感與滿足感的正性體驗(yàn)反過(guò)來(lái)會(huì)促進(jìn)護(hù)生自身關(guān)懷能力的不斷提升。本研究結(jié)果表明，工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)干預(yù)后，高職護(hù)生的人文關(guān)懷能力各維度得分及總分均有了顯著提高。

綜上所述，工作過(guò)程導(dǎo)向的《基礎(chǔ)護(hù)理技術(shù)》綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)能有效激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，項(xiàng)目化教學(xué)和情境模擬臨床護(hù)理工作可使護(hù)生的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)護(hù)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，提升護(hù)生的評(píng)判性思維能力和臨床溝通能力，有效培養(yǎng)護(hù)生的人文關(guān)懷能力，使“3+2”五年高職護(hù)生的臨床綜合護(hù)理能力得到有效的提升，顯著增強(qiáng)護(hù)生的崗位勝任力。 我院“3+2”五年高職護(hù)生的評(píng)判性思維能力、臨床溝通能力和人文關(guān)懷能力與國(guó)外常?；驀?guó)內(nèi)常模相比處于中等水平，與這三種能力均為后天習(xí)得或養(yǎng)成，是個(gè)體基于生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷逐漸內(nèi)化形成的，需要在學(xué)校與臨床實(shí)踐活動(dòng)中不斷學(xué)習(xí)、培養(yǎng)和訓(xùn)練，經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，而不是在短時(shí)間內(nèi)一蹴而就。

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本文編輯：劉欣悅