立足學生經(jīng)驗，優(yōu)化寫作過程

張根明

王榮生教授在《寫作教學檢討與前瞻》一文中說：“中小學語文課幾乎沒有寫作教學。”[1]這一說法絕非危言聳聽，縱觀目前的寫作教學，以下幾種情況普遍存在。其一是范文導寫。學習一兩篇優(yōu)秀范文，然后讓學生模仿寫作（寫前）或修改（寫后）。其二是講章法，諸如“化大為小五法”“考場作文降龍八招”等等。其三是創(chuàng)設一個情境，進行一番活動，將活動中的感受和思考寫成文。另一種極端則是不作為，一個學期難得上一兩次作文輔導課，而且多是審題指導，考后講評。這些寫作教學基本上發(fā)生在寫作之前或之后，對最重要的學生寫作的過程，以及寫作中可能碰到困難和問題并沒有實質(zhì)性的指導，因而寫作教學的效果甚微。

近日，筆者參加了浙江省特級教師徐樺君名師工作室活動，觀摩了兩堂作文教學展示課，略有所感，述諸筆端，以求教方家。

一、課例呈現(xiàn)

為了方便分析，先將兩堂課的大致流程做一簡要介紹。

課例一：《整句，扮靚文章》

⑴由聯(lián)考中的問題作文片段引出課題——如何讓文章有文采，并引用《左傳》《文心雕龍》和蘇軾語錄，說明文采的重要性;⑵教師出示8個作文片段，提供優(yōu)秀范文，教師解說優(yōu)點，涉及比喻式、引用式、假設式整句三種類型;⑶歸納整句的概念及特點;⑷練習：給一段材料，讓學生寫一段整句;⑸學生課堂寫作并展示，教師小結(jié)布置作業(yè)。

課例二：《議論文之言之成理》

⑴出示詹姆斯·A·雷金關于議論文的定義和葉黎明博士對論證的解說，并提問什么叫言之成理;⑵從前一天學生寫的作文中選擇一個典型片段，說一說這個語段的邏輯問題，師生交流得出結(jié)論，主要是論據(jù)不能證明論點和以偏概全，學生嘗試修改，之后出示教師修改稿;⑶出示另一語段，流程基本同上，邏輯問題不同，主要是簡單化歸因;⑷找一找下面語段在邏輯上的優(yōu)點，師生探討后得出結(jié)論：分析辯證和類比正確;⑸簡要小結(jié)后，課堂練習，給材料寫一個100字左右的片段。

二、出發(fā)：老師還是學生？

兩個課例都從學生的基本需求出發(fā)。課例一著眼于學生語言表達能力的提高，從整句的學習與仿寫入手;課例二著眼于學生邏輯能力的提升，從語段修改入手，可以說兩堂課都立意高遠而切入點細小，正所謂從大處著眼，從小處入手。不過，兩個課例還是有所差異。

課例一是從教師教的角度立意的。教師根據(jù)構成作文的知識和能力要素入手，確定課堂教學目標——提升語言表達能力，然后再思考語言表達的提升有哪些方法，最后確定以整句的學習作為課堂教學的內(nèi)容。

課例二則是從學生學的角度來立意。首先是學生寫作實踐，然后發(fā)現(xiàn)學生問題——邏輯能力欠缺，確定教學內(nèi)容——尋找原因并讓學生在實踐中修改提升。

兩種課例立意實質(zhì)上來講并無優(yōu)劣之分，一種是教師本位，自上而下，從構成作文的知識和能力要素入手來設計作文分項訓練過程;一種是學生本位，自下而上，從作文的寫作過程入手來探討作文教學過程的合理性和有效性。只是，教師本位的寫作教學從長遠來看可能利于構建序列化教學，但是容易和學生產(chǎn)生距離。學生本位的教學設計立足學生經(jīng)驗，從學生的真實寫作狀況出發(fā)，在真實體驗中交流，更利于學生接受和提升，這一點也和《新課標》提倡的“讓學生多經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動”[2]理念相吻合。筆者以為寫作教學的設計從學生的實際出發(fā)，會更有針對性，更能顯現(xiàn)課堂的有效性。

三、著力：結(jié)果還是過程？

根據(jù)榮維東博士的論述，我國的寫作教學有三種基本范式[3]，一是文章寫作，一是過程寫作，還有一種是正在醞釀的交際語境寫作（類似于《新課標》倡導的真實情境寫作，首先解決“為何寫”的問題，接下來的仍然是過程寫作）。文章寫作教學關注“寫的結(jié)果”，衡文標準主要看“寫成的那篇文章”是否符合要求，至于怎么寫出來的則不管不顧，只重形式，不重內(nèi)容，只看結(jié)果，不問過程。過程寫作由關注“寫的結(jié)果”轉(zhuǎn)向關注“寫的過程”，這是寫作范式的重大轉(zhuǎn)變。特級教師褚樹榮先生就說過：“教學就是優(yōu)化學生的寫作過程?！盵4]筆者以為優(yōu)化寫作過程這一說法可謂抓住了當下寫作教學的核心。寫作教學不能只是提供一些范文，因為生活經(jīng)驗各異，寫作經(jīng)驗不同，不是每個人都能模仿的;寫作教學不能只是教給學生一些概念，因為概念性知識教不會寫作;寫作教學也不能只創(chuàng)設情境，因為寫作的過程以及過程中碰到的難題才是重點需要解決的。積極介入學生的寫作過程，優(yōu)化學生的思維和表達才是寫作教學的關鍵所在，也是課堂的著力點所在。

所以，關注過程還是關注結(jié)果，其實反映出來的是教師的寫作教學觀念的差異。由此，我們來看這兩個課例。

課例一提供了眾多優(yōu)秀寫作片段，試舉一例：歷史，是一面透鏡，它折射出了人的丑陋和崇高;歷史，是一本教科書，它給我們以教訓和啟迪;歷史，是一把篩子，它篩去了庸人，留下了永垂青史的偉人;歷史，是一座燈塔，它指引著我們前進的方向。

該片段是比喻式的排比句，教師旨在提供示例，讓學生體會比喻式整句的表達力度，并學習借鑒。不過簡略分析一下這個片段，我們會有一些疑問。歷史為什么是一面透鏡、一本教科書、一把篩子、一座燈塔？本體和喻體之間有什么必然的聯(lián)系？寫作者是如何從歷史聯(lián)系到鏡子、教科書等的？寫作者的思維如何借鑒？細究之后我們會發(fā)現(xiàn)，寫作者由歷史到透鏡之間的關聯(lián)是聯(lián)想，而聯(lián)想是發(fā)散的，是一種感性思維，是不講邏輯的，視思考者的個人情況而定，因而也是不可學習和借鑒的。因此學生在關注這個片段的時候，只能關注最終呈現(xiàn)出來的結(jié)果，在形式上做一些模仿。

課例二也提供了一些片段，試舉一例：其實，在中國的傳統(tǒng)文化里，一直有著求神拜佛的習俗，如逢年過節(jié)包紅包、放鞭炮等，也有著祝福的意味。所以，在這個互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達的時代，轉(zhuǎn)發(fā)一下“錦鯉”表達自己的期許，本是無可厚非的。但是，如果將所有的期望都寄托在“錦鯉”身上，以為只要拜“錦鯉”就可以心想事成，未免也太天真。年輕人為什么愈來愈崇拜“錦鯉”，甚至將其神化？這是因為他們內(nèi)心深處滋生出的“僥幸”心理，讓他們相信“天上可以掉餡餅”。

教師出示完片段之后，緊接著提問，說說這個片段中的邏輯問題，并以劃線的方式提示，針對性更強。學生思考之后發(fā)現(xiàn)，包紅包并不是求神拜佛的習俗內(nèi)容，年輕人崇拜錦鯉的原因也不止這一點，于是在修改的時候?qū)W生將“包紅包”替換成了“燒高香”，對原因進行了補充完善，比如：我想，可能是因為現(xiàn)在誰會競爭激烈，人們難以達成個人目標，因此渴望好運。也可能是因為他們曾經(jīng)拜過錦鯉而心想事成，從而滋生出不勞而獲的僥幸心理，讓他們相信“天上可以掉餡餅”。整個過程都是學生在積極思考并修改，老師只做一件事，就是和學生一起調(diào)整思維，讓思考更合理、更深入、更全面。

從內(nèi)容上來看，這個片段涉及的問題主要是強加因果和簡單化歸因，這是邏輯謬誤中的常見類型。邏輯講理性，可辨可學可遷移，因而對學生的啟發(fā)會更大。

綜上，課例一重在關注結(jié)果，過程忽略不計，最終結(jié)果也不可預期;課例二重在介入過程，優(yōu)化過程的同時，結(jié)果也趨于完善。

四、目的：模仿還是構建？

寫作教學的效果，要看學生從中學到了什么。這里有幾個問題值得我們思考：學生獲得的是那種能力？知識性的，還是實踐性的？學生是如何獲得的？這種能力可以遷移嗎？

兩個課例都有一個課堂練習環(huán)節(jié)。這是檢驗學生收獲的典型環(huán)節(jié)。

課例一選擇的材料如下：鐘揚，復旦大學研究生院院長，生命科學學院教授、博導，長期致力于生物多樣性研究和保護，為西部少數(shù)民族地區(qū)的人才培養(yǎng)、學科建設和科學研究作出了重要貢獻，2017年9月25日不幸遭遇車禍逝世。“一個基因可以拯救一個國家，一粒種子可以造福萬千蒼生?！辩姄P總把這句話掛在嘴邊。這里是海拔6200米的珠峰，這是一株目前人類發(fā)現(xiàn)的海拔最高的種子植物，這是中國植物學家采樣的最高點！16年來，鐘揚和學生們走過了青藏高原的山山水水，艱苦跋涉50多萬公里，累計收集了上千種植物的4000多萬顆種子，近西藏植物的1/5。

且不論這段材料本身的邏輯問題，從學生呈現(xiàn)出來的寫作片段來看，確實有部分寫得挺出彩的，比如：一個基因可以拯救一個國家，一粒種子可以造福萬千蒼生，是你研究的準則;不是杰出者才造夢，而是造夢者才杰出，是你人生的格言。用腳步丈量西藏，用種子增添力量。不過展示的學生中沒有一個學生用到上課重點講解的引用、比喻和假設型整句，課堂教學的效果值得懷疑。況且我們不知道學生的起點，不知道整句的寫作是不是學生本來就已經(jīng)掌握的一種能力。接近課堂尾聲的一個教學片段很能說明問題。

師：你們在寫的過程中有沒有提高？通過這堂課有沒有啟發(fā)？

生1：我本身就比較喜歡使用整句，因為寫起來比較蕩氣回腸，之前比較喜歡排比式整句，不知道還有這么多方法。

師：以后將要？

生1：以后可以很多整句一起用。

師：如果要讓文章很有文化氣息呢？

生1：多用一些引用式的排比，可以顯得文學積淀特別濃厚。

師：那假如要讓道理說的特別形象呢？

生1：比喻式。就是可以把抽象的說得比較具體。

從這個隨機采訪的學生回答來看，她原先就已經(jīng)具備了整句寫作的習慣，課堂中她獲得了一些知識性能力，模仿了整句的形式，知道了以后寫作可以用不同的整句類型來寫作，至于怎么寫呢，這要看她以后的領悟。

課例二選擇的材料如下：一個資深美劇迷，發(fā)現(xiàn)了一個頗值得玩味的現(xiàn)象：在諸多高收視率美劇中，主人公們都會不經(jīng)意間滔滔不絕地談到經(jīng)典文學。《末日孤艦》里，科學家吃飯閑聊時的話題是馬克·吐溫;《絕命毒師》里的制毒師在躺椅上讀惠特曼的《草葉集》……相反，在我們國產(chǎn)電視劇和電影里，很少看到類似的場景，也很少有類似的內(nèi)容。

學生習作中也有很多精彩片段，比如：影視產(chǎn)品應有文學底蘊，影視能滿足人的感官需求，但并不意味著可以放棄在精神層面的追求。我國電視劇和產(chǎn)品為了迎合大眾，主要走的是接地氣的路線，這在一定程度上造成了文學的缺失。再加上整個社會風氣的浮躁，人們普遍追求功利，也造成了對文學的漠視。但人總是有高雅的需求的，否則，囿于柴米油鹽，如何走向文化高坡？影視產(chǎn)品應適當融入文學，讓故事講得更好，有生活本位，也有文學氣息。從這個片段來看學生的分析是比較辯證的，而且已經(jīng)在極力規(guī)避以偏概全和簡單化歸因的問題，這是對課堂教學所獲知識的有效建構。

綜上所述，通過以上兩個課例的分析比較，筆者希望表達三個觀點：第一，寫作教學從學生經(jīng)驗（學生的起點、寫作困境等）出發(fā)，更能激發(fā)學生的寫作熱情;第二，寫作教學不能只停留在知識方法傳授層面，更需要介入學生的寫作過程，提供實現(xiàn)目標的路徑;第三，教學的過程是可分解、可重復的，學生可以用課堂所學知識進行積極建構，以獲得穩(wěn)固的寫作能力。寫作教學是一項繁復的工程，而寫作教學的價值取向是教學首先需要解決的問題，每一個語文教學工作者都要不斷探索，在探索中不斷前行。

注釋：

[1]王榮生.寫作教學的檢討和前瞻[M].寫作教學教什么，上海：華東師范大學出版社，2014：4.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]榮維東.交際語境寫作[M].寫作教學教什么，上海：華東師范大學出版社，2014：42.

[4]褚樹榮.在反思中成長[J].語文教學通訊，2011，（9A）：21.