從現(xiàn)代、后現(xiàn)代到別現(xiàn)代主義

魏江北

1978年以后的語(yǔ)文教育發(fā)展先后受到西方現(xiàn)代主義思潮和后現(xiàn)代主義思潮的影響而形成了不同的范式。然而，中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程并不能與西方現(xiàn)代化理論完美配合——中國(guó)并不是在完成去前現(xiàn)代化之后實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，而是在未完全擺脫前現(xiàn)代因素的同時(shí)開(kāi)始現(xiàn)代化進(jìn)程，在現(xiàn)代化未完全實(shí)現(xiàn)時(shí)接著受到后現(xiàn)代思潮的影響，因此形成了一種前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代雜糅的社會(huì)形態(tài)，也即王建疆教授所提出的“別現(xiàn)代”。反映到語(yǔ)文教育上就表現(xiàn)為現(xiàn)代主義教育與后現(xiàn)代主義教育理念、方式的并存，也就是別現(xiàn)代的教育形態(tài)。在語(yǔ)文教育范式轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義各有利弊，兩者共同存在于當(dāng)下的語(yǔ)文教育中。因此，我們應(yīng)該采用別現(xiàn)代主義的理念，以自我超越主義和自我更新主義為理論指導(dǎo)，以中國(guó)語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀為立場(chǎng)，審視從傳統(tǒng)到當(dāng)下的語(yǔ)文教育，對(duì)別現(xiàn)代的語(yǔ)文教育進(jìn)行改造、更新、超越，從而實(shí)現(xiàn)真正的現(xiàn)代語(yǔ)文教育。

一、現(xiàn)代主義的語(yǔ)文教育

現(xiàn)代主義有多重內(nèi)涵，本文認(rèn)為現(xiàn)代主義是西方資本主義社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中推崇的一種價(jià)值觀念即推崇科學(xué)技術(shù)與理性、講求效率和成功的實(shí)用主義思想觀念。受到現(xiàn)代主義思潮的影響，課程研究和開(kāi)發(fā)也表現(xiàn)出追求科學(xué)、理性、控制、效率和結(jié)果的傾向。一方面，博比特、泰勒等人追求科學(xué)化的方法，創(chuàng)建了課程研究的技術(shù)——控制取向的模式。其中泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中提出了課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)基本問(wèn)題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo);學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo);這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織;如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。這四個(gè)基本問(wèn)題成為了現(xiàn)代主義課程研究的主導(dǎo)范式。另一方面，布魯納、布盧姆等人以概念——實(shí)證為取向追求科學(xué)化的內(nèi)容。布魯納特別強(qiáng)調(diào)“課程知識(shí)結(jié)構(gòu)”的重要性，主張從學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)尤其是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)來(lái)掌握課程的本質(zhì)。無(wú)論是追求科學(xué)化的方法或是科學(xué)化的內(nèi)容，他們都以控制和效率為取向進(jìn)行課程研究，課程被認(rèn)為是靜止的、封閉的、線性的跑道，他們把復(fù)雜的教育內(nèi)容和過(guò)程簡(jiǎn)單化，一味堅(jiān)持科學(xué)的內(nèi)容和程序化的教學(xué)模式不免導(dǎo)致結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)化和評(píng)價(jià)定量化，忽視了學(xué)習(xí)者作為存在的人，體驗(yàn)和理解知識(shí)以豐富其生活和心靈的過(guò)程的重要意義。

受西方現(xiàn)代主義課程研究與開(kāi)發(fā)的影響，中國(guó)語(yǔ)文教育以1992年的語(yǔ)文教育大綱為標(biāo)志，將語(yǔ)文課程目標(biāo)規(guī)定為基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。課程性質(zhì)方面，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具屬性而一定程度上忽視了語(yǔ)文的人文屬性。語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練為主。語(yǔ)文教材也相應(yīng)的以知識(shí)訓(xùn)練為主要內(nèi)容，選文成為知識(shí)的載體，助讀系統(tǒng)的單元導(dǎo)讀、課文導(dǎo)讀成為了知識(shí)的提示，練習(xí)系統(tǒng)成為了知識(shí)訓(xùn)練的載體。受到課程和教材的影響，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容主要以思想教育和語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練為主，教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)為灌輸知識(shí)的線性結(jié)構(gòu)，教學(xué)方法主要是機(jī)械的講授法。教學(xué)主體方面，教師占有絕對(duì)的權(quán)威和控制權(quán)，學(xué)生則成為被動(dòng)的接受者。在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)與測(cè)量方面，以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式而忽視表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，試圖將評(píng)價(jià)量化，從而使測(cè)量結(jié)果等同于評(píng)價(jià)結(jié)果，具體體現(xiàn)為各級(jí)各類的語(yǔ)文紙筆測(cè)試。就語(yǔ)文紙筆測(cè)試的內(nèi)容方面，也只考慮知識(shí)的考查，而忽視考查內(nèi)容與學(xué)生的距離。顯然，語(yǔ)文教育受到西方現(xiàn)代主義課程觀的影響而進(jìn)行的范式轉(zhuǎn)型并沒(méi)能基于中國(guó)語(yǔ)文教育的立場(chǎng)，也未能辯證地接受其合理的因素，并且剔除其不合理的因素，從而導(dǎo)致了其對(duì)人的忽視。隨之而來(lái)的是20世紀(jì)末對(duì)語(yǔ)文教育的大討論，以此為契機(jī)，語(yǔ)文教育開(kāi)始了向后現(xiàn)代主義語(yǔ)文教育范式的轉(zhuǎn)型。

二、后現(xiàn)代主義的語(yǔ)文教育

后現(xiàn)代主義是西方現(xiàn)代主義之后出現(xiàn)的一種對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行解構(gòu)的思想潮流。后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義相對(duì)立，如果說(shuō)現(xiàn)代主義追求科學(xué)技術(shù)、理性、效率、封閉性、確定性、中心性、同一性、控制性和普適性，那么后現(xiàn)代主義則追求混沌、消解、非理性、開(kāi)放性、多元性、不確定性、非同一性以及去中心化。課程研究也受到后現(xiàn)代主義思潮的影響，開(kāi)始了對(duì)現(xiàn)代主義課程的解構(gòu)。首先是后現(xiàn)代主義對(duì)課程概念的重建活動(dòng)。派納提出從詞源上去理解“課程”（curriculum），把它理解為“存在經(jīng)驗(yàn)課程”（currere），將課程理解為動(dòng)詞，強(qiáng)調(diào)課程是在跑道上奔跑的動(dòng)態(tài)過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)累積過(guò)程，因此教育應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)和意義，而不是被動(dòng)地接受具有確定性和統(tǒng)一性的知識(shí)。后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，認(rèn)為教師要基于學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)一定的情境和學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與對(duì)話式教學(xué)。同時(shí)，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，更重視學(xué)習(xí)的過(guò)程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。杜威的生活即教育、皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”等都屬于后現(xiàn)代主義的課程和教育理論。

受到后現(xiàn)代主義課程觀的影響，在對(duì)90年代語(yǔ)文教育被工具理性裹挾的批判的基礎(chǔ)上，以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》為標(biāo)志，語(yǔ)文教育開(kāi)始向后現(xiàn)代主義范式轉(zhuǎn)型。在課程目標(biāo)方面，不再局限于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而在知識(shí)與能力的基礎(chǔ)上，引入了過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)，并且以提高學(xué)生整體語(yǔ)文素養(yǎng)為核心目標(biāo)。課程性質(zhì)方面，規(guī)定工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性。課程內(nèi)容上明確指出不刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，淡化了知識(shí)并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)生內(nèi)心精神世界的建構(gòu)。在教材方面，以主題或文體來(lái)組織單元與選文，文學(xué)類選文占比增加，助讀系統(tǒng)更多的是對(duì)學(xué)習(xí)方法的提示，練習(xí)系統(tǒng)則不再是知識(shí)的訓(xùn)練，而是著重引導(dǎo)學(xué)生理解文本、鑒賞文本，追求多元理解。教學(xué)內(nèi)容上同樣淡化知識(shí)的講解，關(guān)注審美能力的發(fā)展和情感的體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程表現(xiàn)為非線性的建構(gòu)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)方法追求多元化，強(qiáng)調(diào)對(duì)話、探究與合作。教學(xué)主體方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，以學(xué)生的情況和需求為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教師作為引導(dǎo)者來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。語(yǔ)文測(cè)量與評(píng)價(jià)的方式追求表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，測(cè)量與評(píng)價(jià)的目的是考察和促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，測(cè)量與評(píng)價(jià)的內(nèi)容力求體現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和能力。

但是，后現(xiàn)代主義的語(yǔ)文教育一方面同現(xiàn)代主義的語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型一樣，未能全面的考慮中國(guó)語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)情況，或是一味的追求多元化和差異性而忽視標(biāo)準(zhǔn)和同一性的，或是一味的追求情感態(tài)度與價(jià)值觀層面的目標(biāo)而忽視基礎(chǔ)知識(shí)的必要性，或是一味追求后現(xiàn)代的教育方式卻未能考慮中國(guó)教育的實(shí)際條件。例如，中國(guó)的班級(jí)授課制與西方小班式教學(xué)的情況不同，對(duì)話教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)的開(kāi)展要求教師具有較高的理論素養(yǎng)和實(shí)際操作能力，否則課堂容易形成表面熱鬧、忽視未參與同學(xué)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)泛化等不利現(xiàn)象。另一方面，后現(xiàn)代主義的語(yǔ)文教育范式轉(zhuǎn)型又是不徹底的，未能完全與現(xiàn)代主義的工具理性傾向切割開(kāi)來(lái)，同時(shí)又存在前現(xiàn)代的因素，例如評(píng)價(jià)追求多元化和差異性，但在以高考為代表的高利害測(cè)試中卻依舊以標(biāo)準(zhǔn)答案為主要評(píng)改依據(jù)。因此，在后現(xiàn)代主義語(yǔ)文教育范式不徹底的轉(zhuǎn)型下，語(yǔ)文教育實(shí)然的狀態(tài)是別現(xiàn)代的。

三、別現(xiàn)代的語(yǔ)文教育

“別現(xiàn)代”是上海師范大學(xué)王建疆教授提出的關(guān)于中國(guó)社會(huì)形態(tài)和社會(huì)發(fā)展階段的新理論，包括別現(xiàn)代現(xiàn)實(shí)和別現(xiàn)代主義兩部分，包含告別偽現(xiàn)代性、具足真實(shí)現(xiàn)代性和建構(gòu)別樣現(xiàn)代性三個(gè)方面的含義。[1]別現(xiàn)代理論目前主要被運(yùn)用在美學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等方面，但我們不妨將其作為一種視角來(lái)考察語(yǔ)文教育。別現(xiàn)代的時(shí)間的空間化理論指出，改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)開(kāi)始受到西方現(xiàn)代主義思潮的影響。但是，來(lái)自西方的現(xiàn)代主義未能完全剔除前現(xiàn)代的宗法制思想、裙帶關(guān)系、兩性觀念、封建迷信思想等糟粕。在未完全實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的階段，西方后現(xiàn)代主義思潮又影響了中國(guó)社會(huì)的方方面面?！皠e現(xiàn)代的現(xiàn)代、前現(xiàn)代和后現(xiàn)代的混合雜糅，造成了時(shí)間或時(shí)代的空間化?！盵2]因此，中國(guó)處于一種前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代雜糅的別現(xiàn)代社會(huì)形態(tài)之中。

以別現(xiàn)代現(xiàn)實(shí)的視角審視語(yǔ)文教育，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的語(yǔ)文教育同樣體現(xiàn)出了別現(xiàn)代的特點(diǎn)。別現(xiàn)代語(yǔ)文教育最明顯的表征就是，語(yǔ)文考試評(píng)價(jià)與語(yǔ)文教學(xué)追求的脫離。語(yǔ)文教學(xué)在后現(xiàn)代主義課程觀念的影響下，淡化知識(shí)，追求對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)多元與開(kāi)放，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)貼近學(xué)生的生活和心靈，但是語(yǔ)文考試卻仍然以標(biāo)準(zhǔn)答案為依據(jù)對(duì)學(xué)生的解答進(jìn)行評(píng)判，考試內(nèi)容也還不能真正考察學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)素養(yǎng)。由于語(yǔ)文考試與語(yǔ)文教學(xué)的脫節(jié)，種種別現(xiàn)代的語(yǔ)文教育形態(tài)凸顯出來(lái)。就課程而言，語(yǔ)文教育的工具性與人文性的比重在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中隨地區(qū)、學(xué)校、教師和學(xué)生的差別而有著顯著的差異。就教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式而言，在新授課上主要采用對(duì)話、互動(dòng)、合作、探究式的教學(xué)方式，但也會(huì)根據(jù)需要穿插知識(shí)的講解，而在試卷講評(píng)課、練習(xí)講評(píng)課上則往往是以教師講授為主。就教學(xué)主體而言，教師一方面追求后現(xiàn)代主義的教學(xué)方式，試圖與學(xué)生對(duì)話、交流，但另一方面又不得不以應(yīng)試為目標(biāo)而去進(jìn)行知識(shí)訓(xùn)練。此外，也存在著由于教師自身理論素養(yǎng)的不足，在達(dá)成思維發(fā)展、審美能力提升、文化傳承等方面的目標(biāo)時(shí)，教學(xué)往往流于思維訓(xùn)練、審美模式化、文化灌輸?shù)瘸淌交Ｊ?，以致不能真正?shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的狀況。而在學(xué)生方面，自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)的思維惰性和慣性不僅分布在不同學(xué)生身上，而且在同一學(xué)習(xí)個(gè)體上并存。學(xué)生往往因?yàn)檎Z(yǔ)文教育屬于母語(yǔ)教育反而忽視其重要意義。

四、別現(xiàn)代主義與語(yǔ)文教育范式轉(zhuǎn)型

“現(xiàn)代取代前現(xiàn)代是歷史的必然;但現(xiàn)代工具理性的弊端已在后現(xiàn)代的批判中暴露無(wú)疑;后現(xiàn)代對(duì)于現(xiàn)代的解構(gòu)，對(duì)于尚未具足現(xiàn)代性的國(guó)家來(lái)說(shuō)可能是一場(chǎng)災(zāi)難。因此，別現(xiàn)代以后現(xiàn)代之后的視域保持‘別的思想方式，就是它自己存在的理由?！盵3]在明確當(dāng)下語(yǔ)文教育是一種前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代雜糅的別現(xiàn)代教育形態(tài)的基礎(chǔ)上，理應(yīng)以別現(xiàn)代主義為理論指導(dǎo)去推進(jìn)語(yǔ)文教育范式的轉(zhuǎn)型。別現(xiàn)代主義不同于別現(xiàn)代現(xiàn)實(shí)的雜糅，它是一種純一，是告別別現(xiàn)代現(xiàn)實(shí)而追求一種真正的現(xiàn)代性、具足的現(xiàn)代性和別樣的現(xiàn)代性。別現(xiàn)代主義特別強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)代、前現(xiàn)代、后現(xiàn)代之間保持獨(dú)立的立場(chǎng)。因此，前現(xiàn)代中落后的因素是別現(xiàn)代主義要永別的目標(biāo)，后現(xiàn)代是比現(xiàn)代主義要超越的對(duì)象，現(xiàn)代是別現(xiàn)代主義的起始目標(biāo)。

在別現(xiàn)代主義的理論指導(dǎo)下，語(yǔ)文教育范式轉(zhuǎn)型需要從以下一些方面來(lái)著手。

第一，吸收傳統(tǒng)教育的積極因素。傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中不乏值得借鑒的教育理念和方式，諸如識(shí)字與寫(xiě)字教育中的集中識(shí)字、先識(shí)字后寫(xiě)字、識(shí)寫(xiě)分開(kāi)，閱讀教育中的涵泳與誦讀，寫(xiě)作教育中的積累修煉、讀寫(xiě)結(jié)合、先放后收等等。吸收傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中的積極因素，有助于語(yǔ)文教育理論和實(shí)踐立足于中國(guó)的傳統(tǒng)。第二，基于中國(guó)語(yǔ)文教育的實(shí)際情況和條件，辯證地看待現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義的課程觀念，吸收借鑒其中有益的因素并且以適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)來(lái)調(diào)和兩者的理念。在課程價(jià)值取向方面，兼顧科學(xué)理性和多元開(kāi)放，以立德樹(shù)人為總目標(biāo)，調(diào)和工具性與人文性，突破工具性與人文性二元對(duì)立的思維模式，使得工具性與人文性為實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的目標(biāo)而服務(wù)。在教材方面，應(yīng)該立足于學(xué)科情境和生活情境的創(chuàng)設(shè)，促使知識(shí)的自然建構(gòu)和情感態(tài)度價(jià)值觀層面目標(biāo)的自然實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)內(nèi)容方面，應(yīng)該以適宜的知識(shí)、恰當(dāng)?shù)姆椒ê腕w悟的情感為主要內(nèi)容。在教學(xué)方式方面，應(yīng)該以高中新課標(biāo)所規(guī)定的真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為教學(xué)的主要活動(dòng)。這里的“真實(shí)”和“積極”指的是“一種利于開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情境條件和學(xué)習(xí)目的指向等因素的綜合考量”，它應(yīng)該具有“社會(huì)生活中的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)所具有的突出特點(diǎn)”，又應(yīng)該同時(shí)具有“課程性或課堂教學(xué)組織所需要的特點(diǎn)”。[4]在教學(xué)主體方面，應(yīng)該堅(jiān)持師生共同主體的理念，推動(dòng)師生語(yǔ)文教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變并且明確師生分工。在語(yǔ)文測(cè)量與評(píng)價(jià)方面，要正確理解并實(shí)施終結(jié)性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)是不可缺少的相對(duì)客觀的評(píng)價(jià)，只是其主要形式——紙筆測(cè)試需要在內(nèi)容和形式方面做出相應(yīng)的調(diào)整，以期能夠?qū)W(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)行更加準(zhǔn)確的測(cè)量和評(píng)價(jià)。表現(xiàn)性的評(píng)價(jià)雖然強(qiáng)調(diào)的是多元性，但是這一后現(xiàn)代推崇的評(píng)價(jià)方式需要結(jié)合現(xiàn)代主義所推崇的確定的標(biāo)準(zhǔn)，建立既有一定的參考標(biāo)準(zhǔn)又能容納多元評(píng)價(jià)等后現(xiàn)代評(píng)價(jià)方式的全新的評(píng)價(jià)體系。在中國(guó)現(xiàn)有的“考”決定“教”的教育情況下，語(yǔ)文測(cè)量與評(píng)價(jià)的變革對(duì)語(yǔ)文教育范式從別現(xiàn)代向真正的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型起著決定性的作用。

綜上所述，語(yǔ)文教育受到前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代因素的共同影響，形成了一種別現(xiàn)代的形態(tài)。這一別現(xiàn)代的形態(tài)使得語(yǔ)文教育不能真正實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，不能真正完成自己的育人使命。語(yǔ)文教育需要借鑒別現(xiàn)代主義的理論，立足中國(guó)的現(xiàn)實(shí)，辯證地看待前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的語(yǔ)文教育思想，以自我更新主義、自我超越主義為基本理念，推動(dòng)語(yǔ)文教育向真正的現(xiàn)代語(yǔ)文教育的范式轉(zhuǎn)型。

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