基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式大學(xué)英語語言技能課程模式探索

譚雯婷

摘要：大學(xué)英語語言技能課程是英語專業(yè)課程中最重要的組成部分。通過分析大學(xué)英語技能課程中存在的語言技能訓(xùn)練、人文培養(yǎng)、思辨能力培養(yǎng)等三方面問題，探討利用MOOCs平臺(tái)構(gòu)建翻轉(zhuǎn)式大學(xué)英語語言技能課程模式的可行性。以超星學(xué)習(xí)通作為MOOCs平臺(tái)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)課堂中以語言基礎(chǔ)學(xué)習(xí)在內(nèi)（課內(nèi)），語言技能訓(xùn)練、人文培養(yǎng)、思辨能力培養(yǎng)在外（課外）的教學(xué)模式進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，把語言基礎(chǔ)知識(shí)、語篇理解、人文知識(shí)通過MOOCs平臺(tái)變成學(xué)生課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容，把課堂變成以學(xué)生為中心的，培養(yǎng)學(xué)生語言技能、人文素養(yǎng)、思辨能力的場所。與此同時(shí)，學(xué)生變成課堂的主導(dǎo)，而教師在課堂中的角色發(fā)生變化，轉(zhuǎn)而成為學(xué)生情感的支持者、教學(xué)活動(dòng)的策劃者和組織者、學(xué)生記憶的強(qiáng)化者、學(xué)生活動(dòng)的合作者和指導(dǎo)者、良好學(xué)習(xí)氣氛的營造者。

關(guān)鍵詞：MOOCs;翻轉(zhuǎn)課堂;英語語言技能

一、大學(xué)英語語言技能課程的現(xiàn)狀分析

英語語言技能主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能以及這些技能的綜合運(yùn)用。根據(jù)現(xiàn)行的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》，英語語言技能課程占英語專業(yè)總課程的60%，是最重要的組成部分。當(dāng)前，如此重要的課程普遍存在三大問題：

（一）以單向的語言基礎(chǔ)知識(shí)輸入為主導(dǎo)，缺乏足夠的語言輸出

筆者曾在大二英語專業(yè)的學(xué)生中，抽取商務(wù)英語兩個(gè)班級(jí)47名英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行語言測試和問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，60%以上的學(xué)生在雅思聽力及閱讀測試中可達(dá)7分水平，而在寫作和口語達(dá)此水平的比例卻不到20%。在問卷調(diào)查中，85%調(diào)查對(duì)象反映，英語專業(yè)技能課程中，教師的授課時(shí)間比學(xué)生練習(xí)時(shí)間多;52%的同學(xué)認(rèn)為其課程與高中強(qiáng)調(diào)的讀寫聽說譯的語言技能訓(xùn)練并無太大區(qū)別。這在一定程度上反映出，英語專業(yè)技能課程總體仍處于教師為中心，語言輸入大于輸出的傳統(tǒng)教學(xué)模式。多年來，中國英語教師投入大量的精力于教，學(xué)生投入更多的時(shí)間和熱情去學(xué)習(xí)，語言定級(jí)與學(xué)歷雖能達(dá)到很高的層次，但語言操作技能卻十分低下，教與學(xué)、輸入與輸出的比例存在著嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象。早在1985年，語言研究學(xué)者Swain就提出“能理解的語言輸出假說”（Comprehensible Output Hypothesis），指出僅有語言輸入并不能保證學(xué)習(xí)者在外語語法表達(dá)的準(zhǔn)確性等方面達(dá)到近似母語者的水平，學(xué)習(xí)者只有通過運(yùn)用所學(xué)語言才能達(dá)到這一目標(biāo)，并提出語言輸出是語言學(xué)習(xí)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。[1]

（二）以單純語言訓(xùn)練為內(nèi)容，缺乏人文知識(shí)的結(jié)合

“外語專業(yè)歸屬人文學(xué)科，因而人文教育才是外語教育的本質(zhì)……而外語技能則是該專業(yè)的基本功，其最終目的是通過外語，理解它所承載的文學(xué)、歷史、社會(huì)、政治、文化和精神。培養(yǎng)應(yīng)用性復(fù)合型外語人才的熱潮突出了外語的工具性和實(shí)用性，使外語教育的人文教育本質(zhì)日益邊緣化”。[2]以商務(wù)英語為例，教材內(nèi)容往往注重其交際性和互動(dòng)性，卻忽視與人文知識(shí)的結(jié)合，這一問題也體現(xiàn)在英語教學(xué)實(shí)踐中。筆者隨機(jī)抽取30名商務(wù)英語畢業(yè)生進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)英美文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)寥寥無幾，對(duì)羅馬神話、圣經(jīng)內(nèi)容的了解近乎空白。語言如果只作為一種工具來學(xué)習(xí)，則過于功利，而且學(xué)習(xí)者也無法領(lǐng)悟語言的真正內(nèi)涵。技能課程中人文教育如英美文學(xué)、羅馬神話、圣經(jīng)故事等內(nèi)容的融入，能激發(fā)學(xué)生的人文興趣，培養(yǎng)和提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

（三）以技能培養(yǎng)為目標(biāo)，缺乏思辨能力的培養(yǎng)

近年來，國內(nèi)不少知名學(xué)者，如黃源深[3][4]，孫有中[5]，文秋芳[6][7][8]等均指出我國外語專業(yè)學(xué)生普遍存在“思辨缺席癥”問題。思辨能力的培養(yǎng)在語言技能課程設(shè)置中占比嚴(yán)重不足，甚少能貫穿整個(gè)教學(xué)過程。大學(xué)的最終培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是更高層次的思維培養(yǎng)，正如文秋芳指出，“如果將分析問題和解決問題的思辨力作為教育目標(biāo)，這種具有綜合性、遷移性、系統(tǒng)性的能力能夠讓學(xué)生終生收益。如何加強(qiáng)語言技能課程的思辨能力培養(yǎng)已成為當(dāng)今課程改革亟需解決的問題”。[9]

二、MOOCs與翻轉(zhuǎn)課堂

MOOCs（Massive Open Online Courses），即大規(guī)模開放性網(wǎng)絡(luò)課程，亦稱“慕課”，以開放、免費(fèi)和課程資源數(shù)量之龐大為主要特色，課程設(shè)置短小精悍，利用日常生活中的碎片化時(shí)間，結(jié)合多種形式如社交網(wǎng)絡(luò)、專項(xiàng)平臺(tái)等展開學(xué)習(xí)交流，注重學(xué)習(xí)的便利、自主和互動(dòng)。MOOCs課主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“把人（學(xué)生）的重要性置于教學(xué)內(nèi)容之上，這是MOOCs的主要精神” [10]。

翻轉(zhuǎn)課堂在國外受關(guān)注主要在2010年以后，并和MOOCs興起的時(shí)間契合。翻轉(zhuǎn)課堂，或稱顛倒課堂（Flipped Class/Inverted Classroom），是將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)生在課前完成知識(shí)的學(xué)習(xí)，在課堂上完成知識(shí)的吸收與掌握的一種新型教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂理論的應(yīng)用，能有效的控制MOOCs學(xué)習(xí)質(zhì)量與效果，加深學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的理解和應(yīng)用，與MOOCs課堂互相形成優(yōu)勢互補(bǔ)。目前，國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂模式基本是在美國富蘭克林學(xué)院Robert Talbert教授的教學(xué)模型上進(jìn)行構(gòu)建。Robert Talbert教授結(jié)合線性代數(shù)課程實(shí)踐總結(jié)出翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施模型并取得了良好的教學(xué)效果，模型包括課前和課中兩個(gè)階段：課前，學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，然后進(jìn)行針對(duì)性地練習(xí);課中，學(xué)生快速完成少量測評(píng)，然后通過解決問題來完成知識(shí)的內(nèi)化。最后，進(jìn)行總結(jié)和反饋。[11]如圖1所示：

三、基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式大學(xué)英語語言技能課程構(gòu)建模式

基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式課堂構(gòu)建，以Robert Talbert教授翻轉(zhuǎn)模型為依據(jù)，超星學(xué)習(xí)通作為MOOCs平臺(tái)，對(duì)傳統(tǒng)的的教學(xué)模式實(shí)行翻轉(zhuǎn)，建立“英語基礎(chǔ)知識(shí)、人文知識(shí)在外（課外），技能實(shí)踐、人文素質(zhì)和思辨能力培養(yǎng)在內(nèi)（課內(nèi)）”的英語語言技能課程，以解決大學(xué)英語語言技能課程存在的三大問題，并以商務(wù)基礎(chǔ)英語課程為教改對(duì)象，展示如何利用翻轉(zhuǎn)課堂的理念，最大程度上發(fā)揮學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性。該模式以超星學(xué)習(xí)通為MOOCs平臺(tái)，以線上構(gòu)建為基礎(chǔ)，以語篇與人文通識(shí)內(nèi)容為依托，利用翻轉(zhuǎn)課堂理論構(gòu)建以培養(yǎng)英語技能、人文素質(zhì)和思辨能力為中心的課堂，對(duì)MOOCs中的知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、鞏固及升華，達(dá)到MOOCs課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)結(jié)合。如圖2所示。

圖2基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式大學(xué)英語語言技能課程結(jié)構(gòu)示意圖（以商務(wù)基礎(chǔ)英語為例）

（一）對(duì)課內(nèi)語言基礎(chǔ)知識(shí)的輸入與課外語言技能輸出的傳統(tǒng)教學(xué)模式實(shí)行翻轉(zhuǎn)，解決課堂輸入大于輸出的問題

母語與第二語言的學(xué)習(xí)均離不開語言的輸入，然而輸入的目的在于有效的輸出。早在90年代，語言學(xué)家已在理論上承認(rèn)語言的輸入和輸出之間存在著銜接與轉(zhuǎn)化。[12]語言的輸入和輸出相互依賴，相互促進(jìn)。[13]如何能夠在有限的時(shí)間內(nèi)均衡輸入與輸出？而不是傳統(tǒng)課堂中以語言輸入為中心，讓學(xué)生課后自己練習(xí)語言的輸出？筆者認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)語言技能課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)能在很大程度上解決該問題。通過MOOCs平臺(tái)，把語言的輸入部分放在課外的MOOCs學(xué)習(xí)，把語言的輸出訓(xùn)練置于課堂中;同時(shí)以語言技能為載體，通過活動(dòng)、討論等方式，檢查學(xué)生MOOCs學(xué)習(xí)中的理解和吸收，并幫助學(xué)生一一解決MOOCs自學(xué)課堂中存在的問題。如此，學(xué)生利用MOOCs平臺(tái)，就能完成從詞匯、語法到語篇的輸入性學(xué)習(xí)。教師設(shè)計(jì)互動(dòng)課堂活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以英語語言為載體，進(jìn)行溝通、傳達(dá)、表述自己的觀點(diǎn)，從而進(jìn)行有效的語言輸出，如將詞語設(shè)計(jì)到人文及語篇故事背景中，讓學(xué)生用單元所學(xué)的詞匯敘述故事，并互相詮釋自己對(duì)語篇的理解和鑒賞。

（二）對(duì)課內(nèi)人文知識(shí)的輸入與課外人文素養(yǎng)的輸出的傳統(tǒng)教學(xué)模式實(shí)行翻轉(zhuǎn)，解決課堂缺乏人文素質(zhì)培養(yǎng)問題

傳統(tǒng)語言技能課程強(qiáng)調(diào)英語的工具性，把人文素養(yǎng)的培養(yǎng)置于課外學(xué)習(xí)興趣的位置。即使涉及到人文知識(shí)，也是以課內(nèi)灌輸為主，理解、鑒賞內(nèi)容則置于課外自學(xué)。語言除了工具性還兼具有人文性的特點(diǎn)，如何有效的融合人文與技能，并在極其有限的時(shí)間內(nèi)加強(qiáng)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

筆者認(rèn)為利用MOOCs平臺(tái)，在翻轉(zhuǎn)課堂的理論指導(dǎo)下，對(duì)傳統(tǒng)的人文知識(shí)的輸入課堂翻轉(zhuǎn)，能解決這一沉疴。該課堂模式以語篇主題為依托，在線上補(bǔ)充語言、風(fēng)俗、哲學(xué)、文學(xué)等文學(xué)通識(shí)內(nèi)容，課堂則以演講比賽、話劇表演、討論、交流等方式，讓學(xué)生對(duì)中國與英美國家的文化進(jìn)行比較和剖析，從而逐漸形成《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》所要求具備的人文素養(yǎng)。

（三）對(duì)課內(nèi)語言技能學(xué)習(xí)，課外思辨能力自我培養(yǎng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式實(shí)行翻轉(zhuǎn)，解決語言技能課堂缺乏思辨能力培養(yǎng)的問題

文秋芳認(rèn)為語言課程應(yīng)成為思辨能力培養(yǎng)的重要載體，“語言與思維能力有著天然聯(lián)系……人們?cè)趯W(xué)習(xí)語言時(shí)，無論是對(duì)輸入還是輸出的加工都離不開思維能力” [14]?！皩W(xué)習(xí)一門外語不僅是在學(xué)習(xí)一種新語言，同時(shí)也是學(xué)習(xí)一種新思維方式，掌握一種認(rèn)識(shí)世界的新視角，構(gòu)建一種向外部世界表述中國文化、中國形象的話語體系”[15]。

在大學(xué)語言課程中，思辨能力的培養(yǎng)應(yīng)該是以語言技能板塊、人文板塊為載體，貫穿整個(gè)語言技能和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。根據(jù)Anderson和Krathwohl等的分類，思辨能力的認(rèn)知根據(jù)其復(fù)雜程序，由低層次思辨能力到高層次分辨能力，可分記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造過程。其中記憶是低層次的思辨能力，傳統(tǒng)語言技能課程中的理解和應(yīng)用屬中層次的認(rèn)知[16]。高校的語言技能課程在語言專業(yè)的課程設(shè)置中占主要比例，如果語言技能課程的思辨能力培養(yǎng)仍處于中低層次，則很難培養(yǎng)出高層次思辨能力的語言人才。因此，語言技能課程中的思辨能力培養(yǎng)應(yīng)更多地傾向于分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，培養(yǎng)模式應(yīng)趨向于問題式或研究式。

筆者認(rèn)為在MOOCs平臺(tái)解決了學(xué)生語言與文化輸入問題的前提下，可借助翻轉(zhuǎn)課堂的概念，以語篇和通識(shí)內(nèi)容為依托，對(duì)傳統(tǒng)課堂中，思辨能力在外（課外），語言學(xué)習(xí)在內(nèi)（課內(nèi)）的教學(xué)模式實(shí)行翻轉(zhuǎn)，語言與人文的學(xué)習(xí)置于課外作業(yè)完成，課內(nèi)變成以評(píng)價(jià)、分析、推理為主的討論課堂。以商務(wù)基礎(chǔ)英語第三單元第二篇課文為例，該篇內(nèi)容關(guān)于the Threshold of Sustainability for Protected Areas，主題涉及到旅游與環(huán)境保護(hù)。學(xué)生在課前通過超星學(xué)習(xí)通，針對(duì)新的詞匯、語法、語篇、文化背景、英美旅游觀、環(huán)保觀的微課與材料進(jìn)行理解性吸收，教師在課前發(fā)布引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文章的問題。課堂上，學(xué)生們針對(duì)問題，圍繞新單元的語篇進(jìn)行鑒賞性的討論與展示，這是本改革項(xiàng)目下課堂活動(dòng)的最主要部分。學(xué)生在討論過程中，需要通過分析語篇中的詞語、句子、寫作方式，來推斷作者的寫作意圖和文章特點(diǎn)，梳理支持自己論斷的依據(jù)，并對(duì)其他小組的觀點(diǎn)進(jìn)行檢查、質(zhì)疑、評(píng)判性的評(píng)價(jià)，最后結(jié)合文章的背景知識(shí)及英美國家的旅游觀、環(huán)保觀對(duì)文章進(jìn)行反思，討論文中倡導(dǎo)的保護(hù)區(qū)可持續(xù)門檻在現(xiàn)實(shí)中是否可行，在目前中國是否可行，是否存在更適合的環(huán)保措施？這個(gè)過程其實(shí)就包括了Anderson和Krathwohl分類中，由低層次到高層次的理解、分析、推理、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造能力。

簡言之，該模式將課堂及課外的學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、鞏固和升華，在提高英語技能的同時(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)和思辨能力。

四、基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式英語技能課程教學(xué)效果對(duì)照分析

基于MOOCs的翻轉(zhuǎn)式英語技能課程教學(xué)模式，在過去兩年的商務(wù)基礎(chǔ)英語教學(xué)實(shí)踐中效果顯著。納入研究的學(xué)生來自大一兩個(gè)平行班級(jí)，分成實(shí)驗(yàn)班45人（采用該模式教學(xué)），對(duì)照班46人（采用傳統(tǒng)教學(xué)模式）。兩個(gè)班級(jí)分班前高考平均成績分別為：1181±72和1185±50，運(yùn)用SPSS220統(tǒng)計(jì)軟件分析發(fā)現(xiàn)無顯著性差異（P>005）。經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)后，通過比較兩個(gè)班級(jí)期末考試成績發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班相較于對(duì)照班，總成績（729±76和623±73）有顯著提高（P<005）。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生們對(duì)新教學(xué)模式的反饋也非常積極和滿意，連續(xù)兩年四個(gè)學(xué)期的課程評(píng)分保持90分以上。

在新的教學(xué)模式下，學(xué)生在交際能力、語用能力、思辨能力、文學(xué)鑒賞能力等方面也有顯著提高。雖然此對(duì)照研究納入學(xué)生數(shù)量有限，但仍對(duì)目前教學(xué)改革具有一定的啟發(fā)性。

五、結(jié)論

該課堂模式是對(duì)英語語言技能課程構(gòu)建的一次新嘗試，并創(chuàng)造性地利用MOOCs和翻轉(zhuǎn)式課堂模式，對(duì)語言技能課堂中存在諸多問題提出了解決方案。該模式中下的英語語言技能課程構(gòu)建，能夠覆蓋專業(yè)核心競爭力的基本內(nèi)容，包括語言基礎(chǔ)知識(shí)、英語語言技能、人文素養(yǎng)與思辨能力的培養(yǎng)。利用MOOCs互動(dòng)平臺(tái)，將語法、單詞、專業(yè)知識(shí)、人文知識(shí)置于課外，供學(xué)生線上自主學(xué)習(xí);課堂則著重建立培養(yǎng)學(xué)生的交際能力、語用能力、思辨能力、文章鑒賞能力;無論是MOOCs課程中的語言板塊、人文知識(shí)板塊、專業(yè)知識(shí)板塊還是課堂活動(dòng)的參與過程均以學(xué)生為主導(dǎo)。教師在課堂中成為學(xué)生情感的支持者、教學(xué)活動(dòng)的組織策劃者、學(xué)生記憶的強(qiáng)化者、學(xué)生活動(dòng)的合作與指導(dǎo)者、良好學(xué)習(xí)氣氛的營造者。

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（責(zé)任編輯 賴佳）