教材解讀與教學設計淺探

摘? ?要：教材解讀與處理是教師日常教學工作的重要內容之一，對促進學生學習起著關鍵的作用。文章闡述了教材解讀與處理的具體操作方法：聯(lián)系對比中讀懂教材，細致揣摩中讀透教材，童化思維中讀活教材;基于學情分析的認知通道架構，基于閱讀比較的教學內容補白，并總結了教師教材解讀與處理的技術支撐方式——研究學生，通過主題性對話、針對性問卷調查等路徑，了解學生的學習狀態(tài)與心理需求，讀出教材厚度，生成教材處理的最優(yōu)方案。

關鍵詞：教材解讀;教材處理;技術支撐

作者簡介：洪學偉，浙江省杭州市淳安縣左口鄉(xiāng)光昌小學教師。（浙江? 杭州? 311700）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0075-03

袁枚在《隨園詩話》中寫到：“今讀其詩，從容和雅，如天衣之無縫;深入淺出，方臻此境。”意指詩人對內容的理解十分深刻，表達卻淺顯易懂。我想，詩人之所以能淺出，在于他之前的深入，而深入后能淺出，則是因為他在深入的過程中領悟了事物的本質。因此，筆者認為，教師在備課中要有一種責任意識，做到入乎其內地解讀教材，在領悟教學內容實質的基礎上進行出乎其外的學案設計。

一、“入乎其內”解讀教材

何謂“入乎其內”，意思是說教師在面對教材時，要心神進入而置身其中，沉潛下心來與教材對話。教材是教學的主要依據，教師用好教材的前提是讀懂教材。在實踐中，教師可通過聯(lián)系對比、細致揣摩、童化思維等方法，讀懂、讀透、讀活教材。

1. 在聯(lián)系對比中讀懂教材。數(shù)學學科的特質之一是高度“結構化”，教材內容結構式螺旋上升的編排方式集中體現(xiàn)了其特點。因此，教師要站在整體與結構的高度把握和處理教材，這就要求教師在讀教材時要把教學內容放到知識的結構中去理解，并聯(lián)系前后內容系統(tǒng)地分析與思考，把握數(shù)學知識之間的聯(lián)系及每一個知識點在知識鏈中的位置，從而準確定位教學的度。如教學“用小括號解決問題”時，其思想方法在第一冊教材第72頁“連減”、第二冊教材第52頁“計算應找多少錢”等地方已有所滲透，在第八冊教材第39頁“簡便計算”中則集中出現(xiàn)連減算式簡便計算的兩種情況。把這些教學內容放在一起比較，可以幫助教師找準本課教學的度：二年級學生理解兩種算法并不困難，教學的重點不是讓他們用兩種方法解決問題，而是使之學會使用小括號列綜合算式，了解小括號的作用。

2. 細致揣摩中讀透教材。與舊教材相比，新教材少了很多直白的描述，更多的是以簡潔的語言和生動的畫面來展示，它看似簡簡單單，卻承載著豐富的內容。教材上的每一道例題、每一個問題、每一句話、每一幅主題圖都包含有編者的設計意圖，并蘊藏著一定的教學目標。因此，教師要字斟句酌、細致揣摩教材中的每一處內容，并認真閱讀《教師教學用書》，用心領會教材內容各部分之間的聯(lián)系、要求與設計意圖，方能讀透教材。例如，解讀“用小括號解決問題”這一教學內容時，教師就要細致揣摩并弄清楚以下問題：教材為什么以“買賣面包”為情景圖？例題中選取的數(shù)據有什么特定含義？“還可以先算一共買走多少個”這句話出現(xiàn)有什么意義？小精靈的這段話如何引導學生理解？我們不能忽略了情景圖的作用及例題中的數(shù)據特征，把“用小括號列綜合算式”單獨拎出來教學，這就不利于培養(yǎng)學生的數(shù)學思考能力。

3. 童化思維中讀活教材。孩子的思維與成人是不同的，要使教學內容被學生順利接納，教師解讀教材時就必須要有童化思維，即站在學生的視角以孩子的心理看教學內容，設想學生看到教材內容時可能發(fā)生的系列認知心理活動，從而使靜態(tài)的文本轉變?yōu)閯討B(tài)的認知建構過程，最終達到讀活教材的目的。實踐證明，讀活教材可以幫助教師理清教學內容，提高教學設計的適應性。

例如，教師解讀圖1中所示的這一教學內容時，如果帶著童化思維反復讀這句話，那么會考慮到以下問題：為什么“應該使用括號”？不使用小括號會怎么樣呢？由此可發(fā)現(xiàn)學生認知中可能出現(xiàn)的情況，從而早做安排。“小括號真厲害呀！它能讓后面的式子先算呢?！比邕@般，帶著孩子的心思邊讀邊想這段話，似乎文字也說話了，這樣的解讀就讓教學內容有了生命的張力。

二、“出乎其外”巧妙處理

何謂“出乎其外”，意思是說教師在深入領會教材內容之后，還應跳出教材看教材，立足于學情分析，以及知識點在知識體系中邏輯結構順序的思考，調適順序，合理補白，架構最適合學生學習的認知通道。

1. 基于學情分析的認知通道架構。新課標指出，教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源。因此，在進行教學設計時，教師也應立足于學情分析，對教材進行恰當處理，不能囿于教材而照搬其表現(xiàn)形式。如果說深入解讀教材是教學設計之“本”，那么，對學情的準確把握則是設計之“源”。學生是課堂的主體，教學目標的實現(xiàn)依托于學生學習中的積極參與和認知建構，只有當教師充分了解了自己的學生，才能利用學生的最近發(fā)展區(qū)合理布局學習活動。在實踐中，教師可從四個方面進行學情分析：①分析學生已知的，了解學生的認知基礎;②分析學生未知的，了解學生在本課應掌握但在之前未接觸過的內容;③分析學生能知的，了解學生通過學習能掌握的內容;④分析學生想知的，了解學生感興趣的話題。通過分析，教師可以比較全面地了解學生的認知狀態(tài)和認知心理，從而為教材處理提供依據。

以“用小括號解決問題”為例，通過學情分析，筆者認識到：這一課的知識，學生在購物中已積累了豐富的經驗，此學段的學生以形象思維為主，他們對有故事、有情節(jié)的學習內容感興趣。所以，在教學設計時對教材進行了如下處理：把情景圖置換為學生所熟悉的購物結賬情景，并進一步突出信息中的數(shù)據特征;教學小括號時把它的作用創(chuàng)編成孩子們喜歡的“英雄版”的童話故事;練習設計中再次突出數(shù)據特征，讓學生在對比中體驗知識的應用價值。教學中學生學得開心，教學效果也很好。

2. 基于閱讀比較的教學內容補白。新課標在教材編寫建議中指出，教材的編寫還要有利于調動教師的能動性，創(chuàng)造性地進行教學。因此，新教材的內容呈現(xiàn)出大量“留白”的特點，需要教師合理地進行“補白”，從而促使學生在學習過程中實現(xiàn)認知的順利遷移。那么，教師又該如何去“補白”呢？筆者認為，閱讀和比較是兩條容易操作且有效的路徑。閱讀能引人增長智慧，教師可以通過閱讀他人的教學案例，吸納其中的設計亮點為自己所用;比較事物會讓人發(fā)現(xiàn)其中的不足，教師通過與傳統(tǒng)教學相比，使新舊教材實現(xiàn)優(yōu)勢互補，從而使教學設計最優(yōu)化。

比如，“用小括號解決問題”這樣的教學內容，傳統(tǒng)的教學注重分析數(shù)量關系、注重訓練解題思路、注重練習設計，在教學時，教師要沿用這些好經驗。基于這樣的思考，筆者在這一課的教材處理中設計了三處補白：①在學生得出兩種算法后，讓他們交流解決問題的思路;②在學生初步理解小括號的使用方法后，安排寫綜合算式的針對性練習;③鞏固練習環(huán)節(jié)中，除了練習①中的模仿練習，還補充了變式練習和拓展練習。這樣的“補白”設計擴大了課堂教學的容量，使學生學得明明白白、扎扎實實。

三、研究深入解讀與淺出設計的聯(lián)結點——學生

從以上教材解讀與處理策略的論述中不難看出，深入解讀教材與淺出設計教案的聯(lián)結點是學生。在教材內容的研究中，其根本出發(fā)點在于提高學生數(shù)學課堂學習的有效性，對學生現(xiàn)實認知狀況的了然是教師設計教學邏輯遞進的主要依據，而教學的邏輯遞進與教材的知識邏輯有著密不可分的關系。因此，了解學生的情況是教師讀出教材厚度、優(yōu)化教學設計的重要保證。在教學實踐中，教師可通過談話、問卷等形式和學生進行交流，從學生的認知角度分析教材，并依據學生的認知特點建構教學的邏輯結構程序及確定教學策略。

1. 主題性對話。主題性對話是指教師以學生學習中可能發(fā)生的問題為主題，和學生交談，引導學生說出他們的所思所想，從而了解學生對知識的掌握程度，進而對教學的邏輯遞進進行比較合理的設計。在實際操作中，可按照“鎖定問題、對話解析、反思歸因”三個環(huán)節(jié)予以展開，它對于教師深入解讀教材內容來說是很有促進作用的。

例如，筆者在講解“認識鐘表”第二課時“幾時半”時，圍繞“6時半”的鐘面圖和學生進行了主題性對話，部分內容記錄如下：

師：你們知道這是什么時間嗎？

生1：是6時6分吧？

生2：不對，時針不指著6。

師：為什么認為分針在這里是6分??？

生1：時針在這里是6時，分針在這里就是6分。好像時針的位置不太對哦！

從對話中可以看出，學生對“幾時半”的鐘面知識了解甚少，甚至錯認為分針指向6是6分。為什么會這樣呢？筆者對其進行解析與歸因，認為有兩方面的原因：一是學生很少從鐘表上看時間，認知經驗匱乏;二是對鐘面結構不了解，教材中所呈現(xiàn)的鐘表鐘面上都只有12個大格，沒有出現(xiàn)過60小格，對“半時”的認知容易受“幾時”學習前攝抑制的影響。因此，筆者對教材所呈現(xiàn)的鐘表進行了改進，促使學生對鐘面進行整體感知。

2. 針對性問卷調查。針對性問卷調查是指教師在課前為了解學生準備狀態(tài)而有針對性地設計問卷，抽調學習能力不同的學生進行答卷，并依據學生的答卷情況認真分析其學習的現(xiàn)實狀態(tài)，為教師解讀教材和設計教學預案提供依據。

例如，教學一年級上冊“11-20各數(shù)的認識”之前，大部分學生都已會讀、會寫、會比較大小，那么，教學的著力點應放在哪里？筆者按學生平時的數(shù)學學習情況，優(yōu)秀、中等、后進三類學生各叫4名進行問卷調查，以下是這次問卷的內容及問卷結果：

從問卷調查中可以看出：學生已經能熟練數(shù)1～20的數(shù)，對于每一個數(shù)所表示的數(shù)量多少、彼此之間的大小關系基本做到了然。但站在數(shù)學的角度，學生對早已熟悉的這些數(shù)的建立機制——十進制計數(shù)法的具體規(guī)則，卻并不了解?！?0個一”和“1個十”之間是什么關系？為什么滿了“10個一”就要看成“1個十”？這些數(shù)學問題，學生并不了解，但它對于學生以后學習較大數(shù)卻意義重大，是基礎性知識。所以筆者認為，理解十進制計數(shù)法的具體規(guī)則，掌握20以內數(shù)的組成，這是數(shù)學中才可能涉及的問題，也是這節(jié)課的教學重點所在。

總之，教師研讀教材時要做到入乎其內，通過聯(lián)系對比、細致揣摩、童化思維等方法，做到讀懂教材、讀透教材、讀活教材。進行教學設計時，教師要立足于學情分析和閱讀比較，站在優(yōu)化認知結構的高度，出乎其外地看待教材、處理教材，找準課本知識與學生認知經驗聯(lián)結的最佳切入點，構建適合學生學習的認知通道。在研讀教材與設計教案的過程中，教師不僅要做一個有心人，還要做一個思想者與行動者，使教材解讀與處理如藝術創(chuàng)作般有著高妙的情致。

參考文獻：

[1] 皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版，1997.

[2] 教育部.全日制義務教育數(shù)學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

責任編輯? ?范艷玲