動(dòng)心、動(dòng)情，讓職中學(xué)生喜歡語文

摘要：學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)復(fù)雜的過程，需要興趣、意志等非智力因素的積極參與?！芭d趣”對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、缺乏自我約束能力、缺少進(jìn)取積極性的職中學(xué)生而言尤為重要。教師在課堂上通過多種方式讓職中學(xué)生對(duì)語文“動(dòng)心”“動(dòng)情”，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。

關(guān)鍵詞：非智力因素;語文課堂學(xué)習(xí);興趣

學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)復(fù)雜的過程。要提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，不僅需要學(xué)生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，而且也需要其興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與。心理學(xué)家認(rèn)為非智力因素是指人的智力因素之外的那些參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)并產(chǎn)生影響的個(gè)性心理的因素，如興趣、情感、意志和性格等，這些因素對(duì)心理過程有著起動(dòng)、導(dǎo)向、維持與強(qiáng)化的作用。

相對(duì)于受先天影響的智力因素而言，職中生的非智力因素更具有可塑性。試從非智力因素的興趣維度進(jìn)行探討，以期能借此拋磚引玉，探尋提高語文課堂學(xué)習(xí)效果的方法。

一、造情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

情感教育理論認(rèn)為，情感作為主要的非認(rèn)知因素，制導(dǎo)著認(rèn)知學(xué)習(xí)。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，要善于創(chuàng)造一種氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生良好的情感，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣。教學(xué)實(shí)踐證明，深入學(xué)生的情感世界、激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)是學(xué)生樂于學(xué)習(xí)語文的內(nèi)在動(dòng)力。職中學(xué)生的語文基礎(chǔ)薄弱，情感體驗(yàn)貧乏，學(xué)習(xí)興趣欠缺，很難主動(dòng)、獨(dú)立通過閱讀文本產(chǎn)生體驗(yàn)，其相對(duì)于普高的學(xué)生來講，更依賴于教師的引導(dǎo)。如果教師在課堂上不能讓學(xué)生“動(dòng)心”、無法讓學(xué)生體驗(yàn)到語文的美，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是很難被激發(fā)的，而語文教學(xué)情境化正是解決這一問題的有效途徑。

（一）用“情”，撥動(dòng)學(xué)生心弦

語文教師要以自己的感情去感染學(xué)生，讓學(xué)生“動(dòng)情”。在教學(xué)過程中，教師不僅要能體會(huì)到文本的感情，而且需要通過生動(dòng)的語言、變幻的聲調(diào)、 豐富的表情或適當(dāng)?shù)闹w語言將這種感情傳達(dá)出來，讓學(xué)生看到文本中的人物形象，聽到人物形象的詠嘆或感慨，感受到人物形象的心情，這樣學(xué)生會(huì)自然而然與作者產(chǎn)生共鳴，從而形成自己的情感體驗(yàn)。例如，在學(xué)習(xí)戴望舒的《雨巷》時(shí)，教師用緩慢、低沉的聲音誦讀詩歌，用抒情化的語言描繪雨巷的情景，營(yíng)造哀怨和憂郁的氛圍，學(xué)生的情緒很容易就受到感染，其朗讀的聲音會(huì)不自覺地低沉、緩慢。在學(xué)習(xí)李白的《將進(jìn)酒》時(shí)，教師感情澎湃，聲音時(shí)而高亢有力，演繹李白的豪邁大氣，時(shí)而深沉緩慢，感慨李白的失意惆悵，學(xué)生便不難體會(huì)李白的心情了。

（二）說“情”，打通情感鏈接

“一切景語皆情語”，作品無論是何種體裁，都表達(dá)了作者的感情或觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)文本之前，通過介紹作者的人生經(jīng)歷或創(chuàng)作背景，學(xué)生會(huì)將作者的信息綜合起來，如觀賞電影般在腦海中構(gòu)成一個(gè)個(gè)畫面，感受作者的內(nèi)心，這時(shí)再來學(xué)習(xí)文本，學(xué)生就會(huì)很容易理解作者的感情表達(dá)。例如，在學(xué)習(xí)《雨霖鈴·寒蟬凄切》時(shí)，先介紹柳永的人生經(jīng)歷，讓學(xué)生知道柳永的才氣和失意，在此基礎(chǔ)上展開詩詞學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)很自然地感受到柳永的孤獨(dú)和哀傷。在學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，教師先介紹白居易被貶的失意和當(dāng)時(shí)九江郡的偏僻，如同給一幅畫先著上背景顏色，學(xué)生再理解這幅畫的感情基調(diào)就不難了。

（三）讀“情”，傳達(dá)文本感情

朗讀，是傳達(dá)和體會(huì)文本感情的最好途徑。在學(xué)習(xí)文本時(shí)，通過播放范讀錄音、由教師范讀、由朗讀水平較高的學(xué)生來朗讀的形式，營(yíng)造優(yōu)美的氛圍，讓學(xué)生認(rèn)真地跟著范讀的節(jié)奏細(xì)細(xì)體味課文，可使其感受作品中人物的喜怒哀樂或景物的優(yōu)美。如在學(xué)習(xí)《天山景物記》時(shí)，教師先給學(xué)生范讀一遍，再讓學(xué)生自由閱讀，然后讓學(xué)生閉上眼睛想象文中的景物，最后請(qǐng)學(xué)生介紹“看見”的景色。有一位學(xué)生在作業(yè)中寫道：“讀了文中的句子，我看到了天山美麗的風(fēng)景，我覺得心里很舒暢，我不覺也開心起來了?！崩首x，營(yíng)造了美的氛圍和意境，讓學(xué)生陶醉其中，讓學(xué)生將課文的知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的審美感受，完成了從“學(xué)”到“悟”的過程。

（四）畫“圖”，再現(xiàn)文本情景

圖片能直觀、鮮明地刺激學(xué)生的視覺感官，以最直接的方式引起學(xué)生的注意。在語文學(xué)習(xí)過程中介入圖片，可將難以言傳的感情或美景直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，幫助學(xué)生“看到”文本體現(xiàn)的情景。例如，在學(xué)習(xí)《我的一位國文老師》一文時(shí)，講授到作者對(duì)國文老師的古怪面貌的描述時(shí)，請(qǐng)有繪畫功底的學(xué)生在黑板上把“國文先生”作了一個(gè)素描。學(xué)生看到素描后捧腹大笑，深刻體會(huì)到先生的“可笑”，與作者產(chǎn)生共鳴，增加了學(xué)習(xí)的趣味。在學(xué)習(xí)《春江花月夜》時(shí)，將與詩歌內(nèi)容貼近的“春江”“明月”“游子”和“思婦”等圖片展示給學(xué)生，詩歌所描繪的美麗的景色和游子的離愁便一目了然了。

（五）聽“樂”，演繹心情

音樂能傳達(dá)出文本難以言喻的感情。在學(xué)習(xí)《雨霖鈴·寒蟬凄切》時(shí)可以先播放音樂《送別》，渲染離別氣氛，再配樂朗讀詞作，柳永與友人的依依惜別之情就很容易感染了每個(gè)同學(xué)。又如，在學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·邶風(fēng)·靜女》時(shí)，先請(qǐng)幾位學(xué)生唱一首情歌，再來學(xué)習(xí)詩歌，讓學(xué)生感受歌曲中對(duì)愛情的詮釋，學(xué)生對(duì)這首遠(yuǎn)久的詩歌也就不再陌生了，其思路一下子就打開了。

教學(xué)情景化，激發(fā)興趣，語文課堂便如舞臺(tái)，學(xué)生和老師皆成了戲中人物，這樣的課堂，學(xué)生感興趣，學(xué)習(xí)便顯得輕松愉快。

二、設(shè)懸念，激發(fā)探究興趣

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”設(shè)疑能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是一種點(diǎn)燃學(xué)生思維火花、進(jìn)而開發(fā)學(xué)生智力的教學(xué)藝術(shù)。比如，在學(xué)習(xí)《丑石》一文時(shí)，在學(xué)習(xí)了人們因丑石的丑陋和無用而厭惡丑石后，教師可設(shè)置問題“天文學(xué)家對(duì)丑石的態(tài)度是怎么樣的，體現(xiàn)在哪里？”學(xué)生很容易找出“天文學(xué)家”對(duì)“丑石”的重視和珍愛。再提問“為什么天文學(xué)家和人們的態(tài)度不同？”學(xué)生一下就找到問題的關(guān)鍵：“它是天上掉下的隕石，在污土荒草里躺了幾百年了。”最后，讓學(xué)生理解“丑石是‘以丑為美的”便水到渠成了。在學(xué)習(xí)《智取生辰綱》時(shí)，教師可先抓住“智取”，分析晁蓋、吳用等人的智慧之處后，設(shè)疑：“晁蓋、吳用等人巧用計(jì)謀，智取楊志等人押送的‘生辰綱，那么作為押送‘生辰綱的主要負(fù)責(zé)人楊志是否就愚不可及以至于斷送‘生辰綱呢？”這樣學(xué)生的注意力就會(huì)放在楊志身上，從楊志的一系列動(dòng)作看出他的努力和智慧。通過系統(tǒng)對(duì)比，學(xué)生對(duì)整個(gè)故事情節(jié)和人物形象有了深刻的感知。層層遞進(jìn)的質(zhì)疑可激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，使學(xué)生從存疑、質(zhì)疑到釋疑的過程中體驗(yàn)到求知的樂趣，激發(fā)學(xué)生的興趣和主動(dòng)探究的積極性。

三、善點(diǎn)撥，擦出智慧的火花

課堂上教師適時(shí)的點(diǎn)撥就像一?；鸱N，能有效地引導(dǎo)學(xué)生有方向、有目的地思考，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火苗。課堂點(diǎn)撥的方式有多種，試從以下三方面討論。

首先，導(dǎo)入性點(diǎn)撥。一個(gè)好的導(dǎo)入是上好一節(jié)課的前奏，也是帶動(dòng)學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)《丑石》時(shí)，以學(xué)生喜歡青春靚麗的明星引出“作者卻選用了‘丑的‘石作為寫作對(duì)象，他想告訴我們什么呢？丑的東西是否就是一無是處的呢”的疑問，既引發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)新課的興趣，又能引導(dǎo)學(xué)生有方向性地思考“丑”與“美”的問題。

其次，背景點(diǎn)撥。在學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，先介紹蘇軾一家三進(jìn)士的輝煌和其仕途上的失意，以此點(diǎn)撥學(xué)生：“在這樣的心情下，作者面對(duì)浩瀚的長(zhǎng)江，想起三國時(shí)年輕的周瑜，其感情是怎樣的呢？”結(jié)合文章的寫作背景，學(xué)生在學(xué)習(xí)作品時(shí)就能自覺設(shè)身處地地體會(huì)到作者壯志難酬的憂憤之情。

再次，延伸性點(diǎn)撥。在學(xué)習(xí)《上帝只給他一只老鼠》的課文后，點(diǎn)撥學(xué)生：“在學(xué)習(xí)或生活中，你曾經(jīng)或正在遭受挫折或磨難嗎，你應(yīng)該怎樣對(duì)待這種挫折或磨難呢？”又如在學(xué)習(xí)完《丑石》后問學(xué)生：“在生活中你是否單純憑借一個(gè)人的外貌來判定其好壞和優(yōu)劣呢？”這樣的問題一拋出，學(xué)生很快七嘴八舌討論開了，讓學(xué)生討論后再發(fā)言或辯論，學(xué)生各抒己見，滔滔不絕。

“興趣是學(xué)生最好的老師”，激發(fā)興趣，對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、缺乏自我約束能力、缺少進(jìn)取積極性的職中生而言尤為重要。教師唯有用心、用情通過多種途徑，才能吸引更多的學(xué)生以更大的熱情投入到語文學(xué)習(xí)中，才能更好地通過語文教學(xué)提升學(xué)生的文化素養(yǎng)和道德情操，為社會(huì)培養(yǎng)出更多高素質(zhì)的勞動(dòng)者。

作者簡(jiǎn)介：林淑玲（1979—），女，廣東省中山市坦洲理工學(xué)校一級(jí)教師，主研方向?yàn)槁氈姓Z文教學(xué)。