大班幼兒建構活動中學習品質的評價研究

陳燕

關鍵詞 大班幼兒 建構活動 學習品質 過程性評價

中圖分類號：G610 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.10.080

Abstract In kindergarten construction activities， the learning quality of large class children has begun to emerge. This study mainly relies on the educational records of the two construction activities to observe the specific behavior patterns of large class children during the two construction activities， and to analyze the learning quality from the aspects of initiative， persistence， imagination and creation， planning and cooperative communication. Attention to children's learning quality will promote the change of teachers' educational concepts， and process evaluation plays an important role in the development of children， but also affects teachers' educational behavior and ultimately points to the comprehensive development of children.

Keywords large class children; construction activities; learning quality; process evaluation

近年來，不論是國外還是國內，都掀起一股針對學習品質的研究熱潮。關于學習品質，目前沒有唯一、公認的定義。學習品質自1976年馬頓和塞利歐在《論學習、成果和過程的質量差異》一文中萌芽，但真正引起人們關注的是1990年美國國家教育目標委員會將學習品質作為早期學習與發(fā)展的一個維度，它的第一教育目標技術規(guī)劃小組把學習品質這一術語看作“涵蓋一系列學習態(tài)度、學習習慣和學習風格的總稱”?！吨改稀防锩鞔_指出：“兒童在后繼學習和發(fā)展過程中離不開優(yōu)良的學習品質。要培養(yǎng)幼兒良好學習素質，必須發(fā)展素質教育的全面發(fā)展核心教育觀，提倡兒童德、智、體、美全面發(fā)展。”籠統(tǒng)說來，國內外研究者一致認為學習品質是包含了以好奇心、創(chuàng)造性、探索、堅持、積極的互動等方式進行學習的傾向、學習態(tài)度學習風格。幼兒學習品質向我們描述的不是學習什么，而是怎樣學習。盡管學習品質已經被許多的教育工作者所熟知，但在一些教育活動中，部分教師還是會忽略學習品質的培養(yǎng)。比如在建構活動中，部分教師傾向于對幼兒建構出來的作品進行評價，評價的標準也常常局限于像不像、好不好看之類的簡單維度，而忽視了幼兒在建構過程中學習品質的表現(xiàn)與差異。在幼兒園建構活動中，大班幼兒的學習品質已初見端倪。對教師來說，觀察并分析大班幼兒在具體的建構活動中所表現(xiàn)出來的行為差異和最終創(chuàng)造出的建構作品無疑至為重要。

在針對幼兒建構活動中學習品質的評價的研究中，有研究者只選取了建構活動中的一種搭建方式，即命題搭建，在命題建構活動過程中研究者或教師就隨之進行觀察和評價。然而，由于搭建方式本身存在著多樣性，同時試圖通過不同主題，來測出幼兒的一貫性表現(xiàn)和水平存在著很大的難度。不過，本研究將通過情境測量法對幼兒的學習品質進行測查。研究者通過觀察幼兒在建構活動中的行為表現(xiàn)對其學習品質進行記錄和評分。具體實施過程為每次帶領4名幼兒進入建構室，利用所提供的清水積木進行搭建。研究者首先和幼兒討論喜歡的搭建主題，讓幼兒說出喜歡的理由，并且描述主題的特點，建構活動就正式開始。幼兒搭建過程中研究者對全程進行觀察和記錄。本研究主要依托兩次搭建活動的教育實錄，觀察大班幼兒在這兩次的搭建過程中表現(xiàn)出來的具體行為方式，并從主動性、堅持性、想象與創(chuàng)造、計劃性和合作交往等幾個主要方面進行學習品質分析。本研究主要使用觀察法，通過在具體的情境中對幼兒及其所表現(xiàn)出來的學習品質進行細致觀察記錄并展開研究。本研究的研究結論和成果將為教師在幼兒建構活動中的指導策略提供一定的理論依據。

第一，主動性。第一次的搭建博物館中，由于前期幼兒進行過調查、了解，對于博物館的特征是比較清楚的，所以幼兒在表現(xiàn)博物館時，是比較主動的、樂于表現(xiàn)的。幼兒更多的傾向于表現(xiàn)建筑的外表特征，專注于搭建出一個框架，然而隨著搭建時間的變長，幼兒的主動性就會減弱。在第二次搭建小學時，內容同樣是由幼兒自己討論出來的。教師通過結合幼小銜接的內容與幼兒有相關的經驗，觀察幼兒來了解幼兒的興趣，與幼兒共同討論，進行了相關的角色游戲。在游戲中，幼兒發(fā)現(xiàn)了很多的問題和細節(jié)，對于小學和小學生活有了更深入地了解，從而在表現(xiàn)小學時，幼兒的主動性有了明顯的改變。同時，在第二次的活動過程中，老師的語言調動也發(fā)揮出了一定的作用。在每次搭建時很多幼兒都會積極參與，主動性不斷增強。

第二，堅持性。從兩次搭建中幼兒花費的時間來看，第二次的搭建，幼兒使用時間明顯較長。在搭建過程中，發(fā)現(xiàn)積木不夠時幼兒沒有放棄，而是選擇了平時也接觸過的大插塑玩具來進行表現(xiàn);通過老師的語言提示、鼓勵，幼兒能夠將要表現(xiàn)的作品堅持搭完。在老師的幫助下，幼兒能夠堅持將作品搭建完成，因此相比于第一次，第二次時間有所增長，體現(xiàn)出了幼兒堅持性的增強。3-6幼兒在任務情境中的堅持完成指令的是隨著年齡的增長而延長的，而幼兒堅持性的發(fā)展隨之也呈現(xiàn)出比較鮮明的年齡特征。大班幼兒已初步形成自我意識，且具有一定的能力發(fā)展水平，在建構活動中的專注度和堅持性較高，并能夠根據外部環(huán)境的變化調整自己的應對策略。

第三，想象與創(chuàng)造。第一次的博物館搭建，幼兒更多的是參觀博物館，搜集不同博物館的圖片，從而進行觀察，搭建。從作品來看，與圖片比較相像，教師也基本都是以像不像、好不好看的簡單維度來進行評價。然而，第二次的小學搭建中，幼兒采用了不同的材料進行搭建，并以此來表現(xiàn)出小學不同教學樓的各自特征。如：采用拱形積木，表現(xiàn)波浪形的頂;插塑玩具來表現(xiàn)欄桿等。從最終的作品來看，教師也不再局限于像不像，好不好，而是嘗試從幼兒的建構風格、形狀組合等角度來評價。在搭建過程中或者結束后，教師與幼兒進行對話來了解幼兒的想法，從而更好地了解幼兒搭建的動機，并為幼兒提供他們所需要的幫助。

第四，計劃性。第一次搭建主要是在活動的前半部分讓幼兒進行討論，了解自己要搭建的部分，從而進行表現(xiàn)。由于幼兒本身心智發(fā)育還不成熟，加之幼兒對自己起初的想法也比較模糊，幼兒在搭建過程中，又出現(xiàn)了新的想法。隨著時間的延長，他們表現(xiàn)出來的作品也與之前自己的設想和討論有出入，從而影響最后的結果。因此，一旦出現(xiàn)這樣的問題，教師應該與幼兒共同討論，與幼兒一起對作品進行分析，發(fā)現(xiàn)作品存在的問題，從而想出解決問題的對策。與此同時，教師可以結合大班幼兒的年齡特點，鼓勵幼兒為自己設定或計劃一些事項，從而通過建構活動進行計劃意識和能力的培養(yǎng)。在第二次建構小學活動的開展過程中，幼兒共同討論，嘗試安排計劃，設計出自己想要搭建的建筑，并將自己的想法繪畫出來，形成紙質的設計圖。在接下來的活動中，幼兒只需要參照計劃表和設計圖來進行實施搭建。這樣不僅能夠更好地表現(xiàn)作品，同時又提高了幼兒對任務的計劃安排能力。在整個活動的操作過程中，幼兒都能夠按照計劃來進行的，從而增強了幼兒的目的性，同時又具備了一定的計劃性。

第五，合作與交往。對于大班幼兒來說，合作與交往是重中之重，是孩子們需要的。在第一次搭建中，幼兒通過分組討論和計劃的形式進行前期設計，但是在進行實際搭建的過程中，出現(xiàn)了分歧和沖突。原因是幼兒在分組討論的過程中忽視了分工和協(xié)商，因此各自不知道自己的任務，出現(xiàn)了無所事事或爭搶材料的現(xiàn)象。通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)這樣的問題，便從幼兒的作品和合作的問題入手，與幼兒共同討論操作過程中出現(xiàn)的問題。幼兒在討論的過程中自己發(fā)現(xiàn)問題并學會嘗試解決問題，從而更好地促進幼兒之間的合作與交往。在進行第二次搭建小學時，教師要求幼兒在活動前自由分組，尋找自己的搭建伙伴。明確同伴后，幼兒再以小組的形式進行計劃，設計出想要完成的作品。這樣幼兒在明確自己任務的基礎之上，也學會了如何與同伴合作、交往，學會以小組合作的形式完成任務。當然這一改進的益處也充分體現(xiàn)在搭建過程和最終的作品中。

一言以蔽之，幼兒在建構活動中的學習品質與結構作品的復雜度等級是相輔相成的、密切相關的，它伴隨幼兒建構活動過程而存在，并制約幼兒結構作品的等級。學習品質在幼兒建構活動中存在一定的階段性和連續(xù)性，幼兒在建構活動中具體的建構行為和學習品質各維度是一一對應的，并能夠通過幼兒整個活動過程而表現(xiàn)出來。在具體的情境中教師對幼兒的學習品質進行評價，通常會從評價的內容，語言和主題三方面進行總結，并通過運用建構活動的理論和研究成果為他們評價和指導建構活動的提供科學理論的支持，從而為幼兒的發(fā)展提供幫助。

隨著對幼兒建構活動中的學習品質的關注，老師的指導也會隨著研究的深入而向著更加科學合理的方向轉變?；\統(tǒng)說來，教師的觀念與行為的轉變主要表現(xiàn)為以下幾點：首先，教師對于幼兒的觀察會貫穿于整個一日活動。在對幼兒進行觀察時，教師更加注重發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點及存在的問題;注重了解幼兒已有經驗，而不是一味地根據教師自己的經驗和個人主觀想法來進行判斷，避免因此錯失重要的信息，從而對于幼兒進行不適合的指導，對幼兒的身心健康發(fā)展產生不利的影響。其次，教師在幼兒自主操作過程中應尋找合理的時機發(fā)揮更加適當的輔助作用。教師應該根據幼兒的個體差異，學會科學全面地分析問題，從材料、技能各方面給予幼兒一定的輔助，幫助幼兒更好地完成或探索，做到真正利于幼兒的發(fā)展。最后，在教師對于幼兒的評價方面，教師往往將評價放在搭建結束之后，對幼兒搭建的成果進行總結性評價，缺失了一種過程性的評價。其實，在過程中對于幼兒的評價和幫助十分重要。這種過程性的評價在幼兒的發(fā)展過程中發(fā)揮不可替代的作用，同時也影響著教師的教育行為。它可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點及問題，及時調整自己的教育策略，幫助幼兒解決具體的問題，進而提高幼兒的操作水平和能力并真正促進幼兒的全面發(fā)展。

【課題項目】：本文系南京市教育科學規(guī)劃課題《大班幼兒建構活動中學習品質的評價研究》（編號：Ap4821）終期成果

參考文獻

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