“文體知識”：讓習作教學的“教”真正發(fā)生

古劍鋒

自“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的觀點提出以來，習作教學中出現(xiàn)了“去知識化、技能化”的現(xiàn)象。在習作課堂上，“知識”不見蹤影，習作課所“教”的內(nèi)容要么是激發(fā)學生的習作興趣，要么是幫學生尋找習作素材，而不同文體的文章到底該“怎么寫”的知識，在課堂上則是避而不談，再無蹤跡。習作教學固然要激發(fā)學生的興趣、尋找適宜的習作素材，但是，到底“教”什么樣的習作知識，如何“教”有用的知識，才能有效提升學生的言語能力，這才是當下習作教學最需要解決的問題。而著眼于“習作文體”，讓“文體知識”成為“教”的重點，讓習作教學的“教”真正發(fā)生，或許能為上述問題提供一個解決的思路與方向。

一、“知識”是“能力”的基礎

從心理學的角度來看，能力的形成離不開知識與技能的參與。所謂“知識”，指人腦對客觀事物的主觀表征。有三種形式：一種是陳述性知識，即“是什么”的知識;一種是程序性知識，即“如何做”的知識，如閱讀的知識，寫文章的知識等;還有一種是策略性知識。而所謂“能力”，則是學習者對學到的知識和技能內(nèi)化的產(chǎn)物，是使活動順利完成的個性心理特征。知識與能力之間有著緊密的聯(lián)系。首先，能力的形成與發(fā)展依賴于知識的獲得;其次，能力又會影響到掌握知識的水平。“能力作為一種可以直接對活動起穩(wěn)定的調節(jié)作用的個性心理特征，其實質內(nèi)涵是結構化、網(wǎng)絡化了的知識和技能?！币簿褪钦f，“知識”是“能力”的基礎。沒有了“知識”的參與與作用，“能力”也就無法形成和提高，而“能力”的形成則可以進一步提高對“知識”的掌握。

換而言之，學生習作能力的提高離不開習作知識的掌握。在習作實踐中，沒有知識的作用與參與，“提高學生的習作能力”就是一句空話?，F(xiàn)代社會的基礎教育均是建立在系統(tǒng)的學科知識基礎之上的，任何一門學科背后都有一套與之相符的知識體系作為該課程開發(fā)和教學的理論支撐與依據(jù)。所以習作教學不是不需要知識，而是要篩選適宜的知識作為教學的基礎與支撐。雖然“掌握了知識、技能不等于發(fā)展了能力，能力比知識更重要，但當論及如何去發(fā)展能力時，又回到了知識、技能的教學上來”。在教學實踐中，我們固然不能“唯知識論”，回到過去灌輸、填鴨式的教學模式，但在進行習作教學時，我們還是有必要讓學生掌握一定量的習作知識，用合宜的習作知識來構建合宜的習作能力。

二、“文體知識”：習作知識的重要構成要素

習作知識中含有諸多要素，如：搜集材料的知識，系統(tǒng)地整理材料的知識，文體習作知識，修改文章的知識等。而“文體知識”，則是其中重要的構成要素。所謂“文體知識”，就是指各類文體的習作知識。從習作的本質屬性而言，學生習作是一種語言交際行為，決定著習作的其他方面的選擇;習作作為一種書面交際行為，其基本規(guī)范就是文體，文體就是書面交際的行為類型。為此，潘新和教授曾指出：“從某種意義上說，寫作思維，就是一種‘文體’思維”。

不同文體的習作，其思維方式與習作方法必然有所不同。如人、事、景、物的記實作文，以敘述、描寫、說明、議論等方式真實地表現(xiàn)客觀事物，其描寫對象需準確具體，內(nèi)容要求真實客觀。想象作文，如童話、看圖寫話等，通過虛構生活圖景，編造故事情節(jié)，則需讓學生依據(jù)已有的知識圖式、生活經(jīng)驗，放飛想象、充分聯(lián)想來寫，語言要靈動、清新、生動、有趣。而應用文，如書信、研究報告、演講稿等，更是有著其約定俗成的格式要求與文本樣式。有人曾指出：“自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養(yǎng)，文體意識的培養(yǎng)不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養(yǎng)相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達交際?！彼?，教師自身首先要有文體意識，提煉歸納每次習作訓練的文體知識點，并用適宜的方法進行教學，才能有的放矢，讓習作教學的“教”真正發(fā)生，提升學生的言語素養(yǎng)。

三、“習作文體”劃分：記實作文、想象作文與應用文

2011年版《語文課程標準》在小學階段習作方面，與習作“文體”有關的描述如下：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，情感真實?！薄皩W寫讀書筆記，學寫常見應用文。”換言之，在小學階段，“習作文體”應劃分為三大類：記實作文、想象作文和應用文。其中，記實作文按照其運用敘述、描寫、說明等如實客觀再現(xiàn)事物的表達方式，又可再細分為寫人、敘事、寫景、狀物等四類，而想象作文則包含了看圖寫話、童話、兒童詩、編故事等四類，應用文則包括了演講稿、書信、日記、讀后感等四類。

明晰“習作文體”劃分，根據(jù)“文體”類型，進行相應文體知識的重構與實踐，便可讓習作教學的“教”真正發(fā)生，讓教師的“教”落到實處，學生“學”有所得，使他們形成遣詞造句、構段成篇的習作能力，培養(yǎng)學生真實的文體感，形成良好的文體意識。

四、“文體知識”的生成方式

明晰了“習作文體”類型，知道習作教學要“教”文體知識，但在實際教學中，尋找每次習作教學精準的“文體知識”卻并非易事。所謂精準的“文體知識”，就是“在習作活動中，能夠對特定文體的文章產(chǎn)生支撐作用的知識，也是本次教學的‘核心知識’”。

1.基于課文生成“文體知識”

不同學段與單元的習作，理應教學相應的“文體知識”，有序而上、螺旋上升。但在實際教學中，不同年級與單元的習作，在同類型文體的教學上，所教的知識卻是屢屢重復、類似。例如，人教版三年級上冊第二單元習作“身邊熟悉的人”，要求學生“先想一想打算寫誰，寫他的哪件事”;五年級下冊第七單元習作“一個特點鮮明的人”，要求學生“通過事例寫出人物某一方面的特點”;而六年級上冊第五單元習作“我的小伙伴”，仍是“用一兩件事寫出小伙伴的特點”?！坝檬吕鑼懭恕钡奈捏w知識，從三年級教到六年級仍在教學，這樣的“教”，其意義與有效性，實在值得斟酌。

要改變混亂、模糊的文體知識的“教”學現(xiàn)狀，可以基于單元課文，生成有效的“文體知識”，使其成為習作教學“教”的著力點。例如，人教版教材的寫人類記實作文中，其中三篇習作的要求表述如下：

人教版四年級下冊《語文園地七》中寫“我敬佩的一個人”：“在我們身邊，有很多值得敬佩的人……選擇其中的一位，通過具體事例，夸夸他們執(zhí)著追求的精神?！?/p>

人教版五年級下冊《口語交際·習作七》中寫“一個特點鮮明的人”：“一個特點鮮明的人，總是給人留下深刻的印象，即使偶然見上一面，他（她）的音容笑貌、舉手投足，也會留在心中揮之不去。這次習作，我們就來寫這樣一個人?！?/p>

人教版六年級上冊《口語交際·習作五》中寫“我的小伙伴”：“《少年閏土》寫了有關閏土的幾件事情，使閏土的形象躍然紙上。你也可以用一兩件事來介紹你的小伙伴，要寫出小伙伴的特點。”

這三篇習作均是寫人類的記實作文，如果教師沒有“精準文體知識”教學意識，則會把三次習作的重點均定位于“用事例來寫人”。如果我們把上述三篇習作進行有序排列，從“單元整體教學”的視角進行審視，便能準確地發(fā)現(xiàn)每次習作的“精準文體知識”。人教版四年級下冊第七單元《魚游到了紙上》，描寫了年輕人畫魚時的全神貫注、認真細致，為此，四年級下冊《語文園地七》中的寫人類記實作文側重點為“選擇典型事例凸顯人物優(yōu)秀品質”。五年級下冊第七單元課文《人物描寫一組》中的三篇課文，主要是抓住細節(jié)進行人物刻畫，于是，五年級下冊《口語交際·習作七》的文體知識則為“通過人物語言、動作、神態(tài)、心理來塑造人物形象”。六年級上冊第五單元中，《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》通過多種方法來刻畫人物，加之六年級學生已經(jīng)習得多種描寫人物的習作方法，所以，六年級上冊《口語交際·習作五》的文體知識為“綜合運用刻畫人物的寫作知識進行描寫”。正是基于單元課文，有效生成習作教學的“精準文體知識”，明晰習作訓練的側重點，才使得習作文體知識的有序排列、拾級而上。

2.互文對比探究“文體知識”

教學實踐中，除了基于課文前后對比，還可以進行互文對比，生成“精準文體知識”，讓單元課文與教師下水文成為習作文體知識開發(fā)的“富礦”。習作文體知識的教學，有時不能僅靠教師的傳授與告知，更可讓學生合作探究、自主發(fā)現(xiàn)。只有學生經(jīng)歷自主探究、發(fā)現(xiàn)的過程，才能使文體知識扎根在學生的言語心靈深處。例如，人教版四年級上冊第五單元習作課例“寫導游詞”，便可采用互文對比、自主探究的形式教學文體知識。下面是一位教師的教學片段：

師：導游詞該怎么寫呢？我們先來看一看導游的講解。

（出示：導游詞）

師：導游介紹的是哪里的景色？

生：趙州橋。

師：還記得嗎？三年級的時候我們學過一篇課文，叫——

生：《趙州橋》。

師：課文是這樣描寫趙州橋的。

（出示《趙州橋》課文片段：這座橋不但堅固，而且美觀。橋面兩側有石欄，欄板上雕刻著精美的圖案：有的刻著兩條相互纏繞的龍，嘴里吐出美麗的水花;有的刻著兩條飛龍，前爪相互抵著，各自回首遙望;還有的刻著雙龍戲珠。所有的龍似乎都在游動，真像活了一樣。）

師：導游詞和課文描寫之間，有什么相同和不同點呢？下面，我們小組合作一起來探究學習。

（小組合作探究）

師：導游詞和課文之間有什么相同之處呢？誰來說說？

生：都描寫了趙州橋這個景點。

生：都描寫了景點的風光。

生：介紹了景點的來歷。

生：還可能會向我們介紹景點的故事、傳說。

師：同學們，通過交流，我們發(fā)現(xiàn)了導游詞和課文的相同之處，那它們又有哪些不同之處呢？

生：導游詞有導游和游客的互動，就像是說話一樣。

生：導游詞還包括問好和歡迎。

生：導游還會給予游客提示。

師：同學們，剛才，我們通過小組合作探究，發(fā)現(xiàn)了導游詞可以寫景點的風光、故事，或者傳說，但它最大的特點，就是要有導游與游客的互動，可以是歡迎詞，也可以是提示一些注意事項，或者提問題。

教師教寫導游詞時，通常會采用“課前預習旅游情形—創(chuàng)設旅游情境—回憶導游講解的特點—學生匯報、教師總結”的設計，由于教師沒有“文體知識”教學意識，其生成的“習作教學內(nèi)容”往往不符合導游詞的文體特點，導致學生學得糊里糊涂，寫作時不知所云。上述教學片段，教師采用“聆聽趙州橋導游的講解—出示三年級課文《趙州橋》片段—小組合作探究課文—匯總總結”的方式，引領兒童自主感悟、探究，發(fā)現(xiàn)導游詞這種文體的寫作知識：“既要描寫風景的風光、傳說，也要和游客進行互動。”通過互文對比，讓單元課文與教師下水文成為習作實踐的“知識生長點”，讓習作教學的“教”真正發(fā)生，使學生形成相應文體的習作能力，提升他們的言語素養(yǎng)。

在習作教學中，教師要樹立“文體知識”教學意識，明晰習作文體類型劃分，基于課文生成或通過互文對比探究，努力將陳舊不堪、籠統(tǒng)寬泛的知識，替換為“精準文體知識”。本著“弱水三千只取一瓢飲”的理念，踐行“一課一得”策略，才能讓習作教學的“教”真正發(fā)生，使學生在課堂上“學”有所獲，“學”有所得，使我們的習作教學更為高效。

【注：本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃課題“習作教學內(nèi)容中文體知識的重構與實踐”研究成果，課題批準號：2016YQJK055】

（作者單位：廣東佛山市第九小學）

責任編輯 宋園弟