啟動量規(guī)思維，實現(xiàn)多維評改

譚潤儀

【摘要】作文評價是作文教學中的一項重要工作，評價標準的科學與否直接影響作文教學的效果。傳統(tǒng)的作文評價只是教師對學生習作作出主觀評定，缺乏科學性和針對性。一套細化標準、科學有效的習作評價量規(guī)不僅能夠?qū)崿F(xiàn)多維度評價，還能幫助學生了解自己的作文能力結(jié)構，多維度修改習作。本文通過構建《小學高年級習作評價量規(guī)》，將其應用到習作整個教學過程當中，以促進作文教學中教師的“教”和學生的“學”。

【關鍵詞】小學習作；評價量規(guī)；構建應用

在小學語文教學中，高年級的作文往往是教師“教”與學生“學”的一大難題，尤其在傳統(tǒng)的小學生習作評價中，還存在著種種誤區(qū)。舉例兩個小情景：1.學生小張在一次作文習作中，在運用人物描寫刻畫人物性格上下了很大功夫，他期待著老師在作文本上能給予他一個進步的分數(shù)?？墒牵淖魑倪€是像以前一樣不理想。老師的理由是他的書寫不工整，不能得高分，小張陷入深深的失落。2.周老師是一位對教學滿懷熱情的新老師，她用了一周時間加班加點，總算把學生的習作詳盡地批改完了。可她發(fā)現(xiàn)學生只是瀏覽一下評語，他們看著自己習作的諸多錯誤，老師批改的滿紙紅字，不知從何入手修正，她感覺自己的付出白費了。

在第一個情景中，學生在習作的表達能力上下了功夫，而老師關注的卻是書面的工整度，由于片面的評價、標準的不同，挫傷了學生寫作的積極性；情景二也是筆者曾遇到過的問題，由于學生缺乏習作后修改的科學指導，學生對教師的“精批細改”無動于衷，老師勞而無功。這些弊端無疑對學生習作水平的提高產(chǎn)生了負面影響。

在習作教學中，教師如能依據(jù)量規(guī)化的評價思維和指標，對學生習作提出全面、客觀的評價意見，不僅能使作文評價更加科學、合理，還能夠幫助學生了解自己的作文能力結(jié)構，明確自己的習作目標，從而促進學生習作能力水平穩(wěn)步提高。因此，我們需要構建一個對學生習作水平或等級進行評定的一套細化標準、科學有效的教學評價工具——《小學高年級習作評價量規(guī)》來應用到作文教學當中。

一、《小學中高年級習作評價量規(guī)》的構建

習作量規(guī)的構建不僅是為了得到學生習作的分數(shù)，還是為了了解學生在各項習作能力要素上的發(fā)展狀況，得到具有診斷性的評價信息，以此不斷改進習作教學。因此，為了啟動教師習作評價中的量規(guī)思維，實現(xiàn)多維度、多元化的教師習作評價和學生習作修改，需要在構建習作評價中運用分項法。即對學生寫作能力進行對多維度的具體指標和分數(shù)評定，教師要根據(jù)學生習作的每項寫作能力要素進行單獨評分，由此得出更為具體、科學的評價信息，引導學生從反饋的信息中明確自己的習作短板并不斷改進提高。

依據(jù)《新課標》和高年級教材對第三學段的寫作目標和要求，參考了社會公認的若干個作文評分量規(guī)標準，通過與科組討論和研究，筆者從“選擇材料”“組織結(jié)構”“語言表達”“其他”四大維度進行構建，從整體謀篇布局到一個標點符號，都有一個相應的分數(shù)，每一項指標又有具體的評價細則。（見下表）這個量規(guī)表附在學生作文本的首頁，簡表附在每篇習作的最后以便評分。相對于憑印象、憑經(jīng)驗的傳統(tǒng)評改方式進行“精批細改”，如此對作文進行分項評價量規(guī)可以清晰、直觀地呈現(xiàn)每個分數(shù)所對應的能力水平，讓教師能夠科學有章法地進行評價，有的放矢地對學生作文進行指導；同時也使學生明確自己習作的優(yōu)缺點，理解分數(shù)的意義和提升能力的方向。

二、習作評價量規(guī)在作文教學中的應用

《小學中高年級習作評價量規(guī)》（下文簡稱《量規(guī)》）的應用不應只是僅限于作文教學的評價環(huán)節(jié)當中，更應當貫穿于作文教學的每個環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮其指導性意義和作用，促進作文教學中教師的“教”和學生的“學”。以人教版六年級下冊習作一《難忘的“第一次”》為例，我在本次習作訓練中把習作評價量規(guī)應用到教學的整個過程，可以分為以下八大環(huán)節(jié)：

1.習作前的指導與示范

環(huán)節(jié)一：呈現(xiàn)文題，激發(fā)興趣

在本次習作課中，筆者首先向?qū)W生講述了自己“第一次在講臺上課”的經(jīng)歷，成功激發(fā)了學生的學習興趣，從而引出了本單元習作題目“難忘的‘第一次’”，并引導學生對自己成長過程中的印象最深刻的“第一次”進行口頭交流。隨后，在口語交際的基礎上我相機與學生共同明確了本次習作的基本要求：要寫具體“第一次”的經(jīng)歷，以及在經(jīng)歷“第一次”之后獲得的感受和啟示。

環(huán)節(jié)二：研習文例，拋磚引玉

在學生明確本次習作的內(nèi)容和要求后，首先出示了一篇中等水平的作文（見下圖）讓學生去評議。一開始學生受固定思維習慣影響，認為老師展示的一定是例文，因此忽視了文章的不足之處，七嘴八舌地“挖掘”其好的地方：“講清楚了第一次經(jīng)歷”“能得出啟示”“做到了首尾呼應”......在學生討論后才出示這篇文章的分數(shù)：26分！這時同學們大跌眼鏡，因為這個分數(shù)實在不是很理想，學生迫不及待想了解原因，此時筆者才出示《小學中高年級習作評價量規(guī)》，讓學生根據(jù)《量規(guī)》中的不同項目中等級和評價再次評議，漸漸學生能發(fā)現(xiàn)并說出在選擇材料上，這篇作文雖能圍繞“做事要專心致志”的中心把意思表達出來，但選材陳舊；在組織結(jié)構上，該文沒有把學習騎自行車的過程重點突出并進行詳寫。筆者趁機引導學生“你如何判斷出它沒做到重點詳寫呢？”學生能立刻根據(jù)《量規(guī)》反應過來：因為語言敘述平淡，描寫不夠具體，在篇幅上也不夠突出。由此，習作中語言表達的要求也不言而喻了。

環(huán)節(jié)三：量規(guī)指導，明確要求

在對文例進行評議后，筆者利用《量規(guī)》進一步指導學生將文章的重點部分進行口頭改寫，學生在《量規(guī)》的引導下在這部分中加入了人物心理、動作、神態(tài)描寫、環(huán)境描寫等具體細節(jié)，并知道適當運用修辭手法潤色文章，進一步明確了如何實現(xiàn)把“第一次”經(jīng)歷寫具體以及寫出自己的感受的目標。

2.習作過程的指導

環(huán)節(jié)四：激活經(jīng)驗，學生寫作

學生根據(jù)《量規(guī)》在明確了習作的指標和要求后，根據(jù)自己的親身經(jīng)驗進行本次寫作訓練，學生的習作目標從“有話寫”逐漸過渡到了“寫好話”。

3.習作后的批改與講評

由此可見，在習作前和習作過程中，《量規(guī)》對作文教學主要起到一個方向性的引導作用，而在習作后它更是能發(fā)揮評價促進教和學的作用，因此，在習作后，除了師評，筆者更加注重引導學生學會使用量規(guī)進行自評、互評習作，并以此作進一步的創(chuàng)作和修改。

環(huán)節(jié)五：教師講解，示范評分

在這個環(huán)節(jié)中，筆者首先向?qū)W生說明《量規(guī)》在習作評價中的作用和意義，進而結(jié)合學生的一篇“難忘的‘第一次’”優(yōu)秀習作再逐一講解評價《量規(guī)》各項指標，讓學生對此有一個更全面、深入的理解，然后根據(jù)量規(guī)示范評分。當然學生剛剛開始接觸，還有很多理解、操作上的困難，所以之后學生進行習作互評前，教師都要對量規(guī)的標準及使用方法進行講解，逐步深化學生對標準的理解，逐漸清晰認識各指標的要求和內(nèi)涵。

環(huán)節(jié)六：同學互評，教師指導

在學生依照量規(guī)互評的過程中，老師也要指導批閱，做到師評和學生互評相結(jié)合。如一開始筆者發(fā)現(xiàn)有的學生無法根據(jù)量規(guī)的指標賦分，按照印象隨意給分，這時筆者就引導他們認真閱讀老師出示的優(yōu)秀習作，對測評習作和優(yōu)秀習作進行對比，找出兩者之間的差距評等級ABCD，再根據(jù)相應等級的分數(shù)值進行恰當打分，在這個過程中學生逐漸摸索到給分的門路和標準，也逐步了解分數(shù)背后的意義。還有學生最初寫評語時，只會用一些空話、套話來籠統(tǒng)簡單地評價整篇習作，如，“語言平淡”“好”“語句生動”等。于是，筆者提出了具體步驟和要求：首先是做到一“找”、二“畫”、三“圈”、四“注”，如筆者在一篇寫第一次上臺表演的范文上找到一句精彩語句——“那一剎那，我聽到的音樂就像奔馳的野馬，嗡嗡作響；鎂光燈則是一把鋒利而尖銳的箭，射進了我的內(nèi)心深處。”筆者示范先用紅筆畫出，圈出“奔馳的野馬”“尖銳的箭”這些詞語，再適當批注這句話運用了比喻的修辭手法；再是引導學生參考評價要求欄寫出具體內(nèi)容：文章什么地方生動，這樣寫有什么好處，如“這句話生動形象地寫出了當時“我”十分緊張的心情”；文章的不足、缺點是什么，建議怎樣修改，使評語更有針對性。

環(huán)節(jié)七：教師反饋，具體講評

學生互評后筆者把習作收齊，對學生的評價結(jié)果進行批閱并作出反饋。學生第一次利用《量規(guī)》進行互評的結(jié)果是讓人驚喜的，大部分的學生能夠根據(jù)這四大評價維度去分點評分寫評語，從方方面面認識到一篇習作的評價標準；當然由于習作水平的良莠不齊也有部分同學評價不到位，這還需要日后多加訓練。對于能夠認真學習量規(guī)，正確使用量規(guī)并作出客觀評價的同學我給予了表揚、鼓勵，并且依據(jù)評分量規(guī)對評改后所反映的問題進行講解分析。

環(huán)節(jié)八：學生修改，二次創(chuàng)作

最后，筆者再引導學生認真審閱自己習作互評得出的評價信息，并根據(jù)其對習作進行修改或二次創(chuàng)作，完成作文終稿。在這個環(huán)節(jié)中，學生對自己習作的優(yōu)點和短板有了一個更為明確的了解，也對自己修改習作的方向更為清晰，從而促進了學生的寫作能力。

總而言之，習作評價量規(guī)在作文教學中的應用關注的不僅是一個籠統(tǒng)的分數(shù)，更是用數(shù)據(jù)說話，剖析分數(shù)的含義，聚焦各項能力水平，探討每個能力的呈現(xiàn)，實現(xiàn)多維度評和改。當然，習作評價量規(guī)的標準不是一成不變的，它是隨著作文的不同要求、學生整體水平以及不同的學段的變化而變化的。動態(tài)的習作評價量規(guī)，會更好地發(fā)揮作文評價的導向與調(diào)控功能，使量規(guī)真正適用于學生、適應于教學。其次，運用習作評價量規(guī)評價作文，其主體不應是教師，教師只是起引導作用，更重要是讓學生互評、自評，使評價過程成為學生自我認識、診斷、提高的自主學習過程。對教師而言，運用習作評價量規(guī)進行評價雖然在一定程度上更為費時，但它促使教師關注每一個學生的習作水平和個性差異，更有針對性地進行教學指導，不再是“勞而無功”。這就像在習作教學中給了教師和學生一把尺子，引導著我們時時衡量、及時修正。

參考文獻：

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