“先學(xué)”，我們準(zhǔn)備好了嗎？

張蓉

摘要：“前置性學(xué)習(xí)”是一種教學(xué)方式，更是一種學(xué)習(xí)方式。當(dāng)前的“前置性學(xué)習(xí)”還存在誤區(qū)：內(nèi)容龐雜，“前置性學(xué)習(xí)”被異化為習(xí)題操練;知識本位，“前置性學(xué)習(xí)”的探究性被弱化;評價缺失，“前置性學(xué)習(xí)”的激勵、導(dǎo)向功能被淡化。推進(jìn)“前置性學(xué)習(xí)”，具體建議有：明確目標(biāo)，強(qiáng)化自主探究;任務(wù)驅(qū)動，聚焦深度學(xué)習(xí);及時評價，喚醒自學(xué)潛能。

關(guān)鍵詞：“前置性學(xué)習(xí)”明確目標(biāo)任務(wù)驅(qū)動及時評價

當(dāng)“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教育理念成為一線教師的共識，課堂也在悄悄發(fā)生變化，“讓學(xué)”“理學(xué)”“導(dǎo)學(xué)”“展學(xué)”……伴隨著各種教學(xué)實踐的探索，形式各異的前置性學(xué)習(xí)單成為語文課堂的一道風(fēng)景。如同“水能載舟亦能覆舟”，不當(dāng)?shù)摹扒爸眯詫W(xué)習(xí)”引導(dǎo)，不但會浪費(fèi)教師大量的寶貴時間，更會加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。審視“前置性學(xué)習(xí)”，我們需要邊梳理邊理解，邊探索邊實踐，邊審思邊前行。

一、“前置性學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵解讀

《禮記·學(xué)記》有云：“大學(xué)之教也，時教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。不學(xué)操鰻，不能安弦;不學(xué)博依，不能安詩;不學(xué)雜服，不能安禮;不興其藝，不能樂學(xué)?！笨梢姡湃司秃苤匾曨A(yù)習(xí)。作為教學(xué)方式變革的載體，“前置性學(xué)習(xí)”既吸納了傳統(tǒng)預(yù)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，又在其基礎(chǔ)上有所拓展和延伸。

（一）“前置性學(xué)習(xí)”是一種教學(xué)方式

“前置性學(xué)習(xí)”體現(xiàn)的是“以學(xué)生為主體”的教學(xué)方式，主張從“以教為主”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為主”。一般情況下，學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，然后在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行合作、探究式實踐活動，接下來，師生共同探討、相互傾聽與言說，讓思維向深處漫溯?！扒爸眯詫W(xué)習(xí)”中使用的學(xué)習(xí)單，能夠讓教師基于學(xué)情，創(chuàng)生合宜的教學(xué)內(nèi)容，將精力主要用在學(xué)生的疑難、困頓處。

如蘇教版小學(xué)語文五年級上冊《諾貝爾》一課的學(xué)習(xí)單中，針對“諾貝爾的心怦怦直跳，但雙眼仍然盯著炸藥不放”這個關(guān)鍵句，很多學(xué)生都提出了疑問：“既然諾貝爾的心在怦怦直跳，為什么還要緊盯著炸藥不放，為什么不逃走呢？”針對這個疑問，教師對諾貝爾的生平進(jìn)行了簡單介紹，隨后引導(dǎo)學(xué)生在語境中自主探究，潛心會文。慢慢地，學(xué)生就讀出了諾貝爾雖歷經(jīng)失敗、痛苦，但絕不放棄、鍥而不舍的精神。

（二）“前置性學(xué)習(xí)”是一種學(xué)習(xí)方式

“前置性學(xué)習(xí)”是教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的腳手架，其目的不僅是引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)字詞、學(xué)習(xí)課文，還要讓學(xué)生通過自主性學(xué)習(xí)、開展探究活動，提高自主學(xué)習(xí)的能力。“前置性學(xué)習(xí)”賦予學(xué)生一種學(xué)習(xí)知情權(quán)，讓學(xué)生不再“坐而受教”，而是成為學(xué)習(xí)活動的主體，自己決定自己要學(xué)什么、如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)。“前置性學(xué)習(xí)”為學(xué)生搭建了進(jìn)入文本的橋梁，鼓勵他們沿著“學(xué)習(xí)目標(biāo)→預(yù)習(xí)任務(wù)→學(xué)習(xí)重點(diǎn)→學(xué)習(xí)疑問→學(xué)習(xí)反思”的設(shè)計拾階而上，完成自主探索的學(xué)習(xí)過程，確保學(xué)有目標(biāo)、學(xué)有重點(diǎn)、學(xué)有方法、學(xué)有規(guī)律。

總之，“前置性學(xué)習(xí)”中學(xué)習(xí)單的運(yùn)用，終極目標(biāo)不是為了教師的“好教”，而是為了促進(jìn)學(xué)生的“好學(xué)”，支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、“前置性學(xué)習(xí)”的典型誤區(qū)

（一）內(nèi)容龐雜，“前置性學(xué)習(xí)”被異化為習(xí)題操練

有效的“前置性學(xué)習(xí)”是“導(dǎo)航儀”，向?qū)W生預(yù)告學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有目的的自主探究活動。但不少教師卻將“前置性學(xué)習(xí)”當(dāng)成課堂教學(xué)內(nèi)容的前置，通過學(xué)習(xí)單讓學(xué)生提前掌握字詞句篇的知識點(diǎn)。如此，“前置性學(xué)習(xí)單”就變成了練習(xí)冊，“前置性學(xué)習(xí)”就變成了習(xí)題操練。

以蘇教版小學(xué)語文四年級下冊《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》的學(xué)習(xí)單為例（如下頁圖1），其題量大、涉及面廣，從讓學(xué)生學(xué)習(xí)生字、讀通課文到梳理脈絡(luò)、理解內(nèi)容，可謂面面俱到。如此密集的作業(yè)量，無疑會加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。要知道，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、思維方式都不同，這樣的標(biāo)準(zhǔn)化習(xí)題，漠視學(xué)生的差異性，擠壓學(xué)生自主探究的空間，就如同讓千差萬別的腳去穿同一碼的鞋。而且，當(dāng)密密匝匝的學(xué)習(xí)單覆蓋了課堂學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容，課堂也就失去了神秘感和新鮮感，教學(xué)效益是要打問號的。

（二）知識本位，“前置性學(xué)習(xí)”的探究性被弱化

無論是杜威還是皮亞杰都主張：學(xué)習(xí)是兒童基于自身經(jīng)驗的探索行為，而不是對固有知識技能的直接接受。設(shè)計“前置性學(xué)習(xí)單”的初衷，正是為學(xué)生的自主探究和體驗活動提供支架。但綜觀當(dāng)前很多學(xué)校使用的“前置性學(xué)習(xí)單”，很多都是以知識邏輯為線索，答案可以直接從書本上找到，或查找資料就可以找到，毫無探究價值。

如有學(xué)校針對蘇教版小學(xué)語文四年級上冊的《但愿人長久》一課，設(shè)計了一份“前置性學(xué)習(xí)單”（如下頁圖2）。

這份學(xué)習(xí)單中的內(nèi)容仍停留于認(rèn)知層面，字詞訓(xùn)練營

1. 搬掉課文攔路虎（借助字典、詞語手冊等工具書進(jìn)行學(xué)習(xí)）。

2. 我會用橫線標(biāo)出正確讀音。

卒（zúzhú）嗽 （sòushòu）暢 （càngchàng）攬（lǎnnǎn ）

率（lùlǜ）呈 （chénchéng）測（cèchè） 癥（zhèngzhèn）

3.一字開花找伙伴。（口頭或書面擴(kuò)詞，可自選）

疾遺測

4.解釋詞語。

身先士卒斬釘截鐵聲色俱厲

課文訓(xùn)練營

1.課文主要寫了在，因為，最后犧牲的事。

2.讀下面的話，思考對應(yīng)文章的哪幾小節(jié)，理清文章的脈絡(luò)。

（1） 護(hù)士長葉欣倒在了與“非典”搏斗的戰(zhàn)場上。

（2） 抗擊“非典”是一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭。

（3） 葉欣在搶救患者、保護(hù)同事時，不幸被感染。

（4） 葉欣離開了，留下了永恒的微笑。

3.讀課文第1—3小節(jié)，結(jié)合搜集的資料思考：我知道葉欣是的人;我知道“非典”。

4.你印象中的戰(zhàn)爭是怎樣的？文中為什么稱“收治‘非典’病人”為“一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭”呢？

語言訓(xùn)練營

1.第1小節(jié)中的等詞語，讓我感受到“非典”的可怕。我通過讀能表達(dá)出來。

2.課文第2—7小節(jié)，哪些句子、哪些詞最能打動你？

3.回顧全文，思考：“白衣戰(zhàn)士”可以換成“白衣天使”嗎？圖1我的字詞整理

1.預(yù)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)這些字詞的讀音需要注意。（一類字、二類字）

2.本課生字，我要特別關(guān)注這幾個字。（一類字，寫一寫）

3.課文中有不少四字成語，我摘抄其中三個。

我的初讀課文整理

1.課文我讀了遍，讀得正確、流利。

2.“但愿人長久，千里共嬋娟”用文中的話說就是：

我的資料搜集

關(guān)于蘇軾，我知道了：。圖2其中的字詞學(xué)習(xí)、課文整理、資料搜集，都僅僅指向知識的傳遞和存儲。學(xué)生只需經(jīng)過簡單的信息檢索，做知識的“搬運(yùn)工”即能完成。學(xué)生不經(jīng)歷觀察體驗、辨別分析、比較解釋、綜合分析、創(chuàng)造表達(dá)等探究性的深度學(xué)習(xí)，高級認(rèn)知和高階思維等得不到多少發(fā)展，自主學(xué)習(xí)能力自然無法獲得提升。

（三）評價缺失，“前置性學(xué)習(xí)”的激勵、導(dǎo)向功能被淡化

“學(xué)得怎么樣”是通往深度學(xué)習(xí)的階梯。對學(xué)生的“前置性學(xué)習(xí)”做及時的評價，具有診斷學(xué)情、激勵潛能、導(dǎo)學(xué)導(dǎo)教的重要作用。但在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師往往把精力聚焦于前置性作業(yè)的設(shè)計和使用，忽視對學(xué)生“前置性學(xué)習(xí)”過程的評價。

有教研組針對蘇教版小學(xué)語文三年級下冊《狼和鹿》一課，設(shè)計了一份學(xué)習(xí)單（如圖3）。

1.借助課后生字表，朗讀課文。

2.你想提醒同學(xué)們注意哪些生字的寫法？自己先寫一寫。

3.查一查字典，或者聯(lián)系上下文，說一說下面詞語的意思。

斬釘截鐵：

小心翼翼：

4.造句。

允許：

5.讀課文，用自己的話簡單說說這個故事的內(nèi)容。圖3本學(xué)習(xí)單沒有設(shè)置學(xué)生自我評價、同伴評價的內(nèi)容，教師對學(xué)生的評價也是空白。評價的缺失，容易導(dǎo)致學(xué)生迷失方向，不知道自己掌握了什么、掌握到什么程度，不知道自己能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。而且，學(xué)生“前置性學(xué)習(xí)”中的疑難雜癥也得不到及時回應(yīng)，時間一長，可能就會敷衍了事，讓“前置性學(xué)習(xí)”流于形式，形同虛設(shè)。

三、“前置性學(xué)習(xí)”的推進(jìn)建議

（一）明確目標(biāo)，強(qiáng)化自主探究

明確“學(xué)什么”是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，就明確了學(xué)習(xí)方向?！扒爸眯詫W(xué)習(xí)”的目標(biāo)，首先體現(xiàn)在學(xué)習(xí)單的設(shè)計上，即要使學(xué)生知道自己要“到哪兒去”，以及“如何去”。另外，“前置性學(xué)習(xí)”是以學(xué)習(xí)單為載體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)、有條理的自主探究學(xué)習(xí)活動，那就要時時體現(xiàn)“道而弗牽”“開而弗達(dá)”的原則，把學(xué)生“推”到思維的前臺，讓他們經(jīng)歷閱讀、思考、表達(dá)等學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)習(xí)力。

閱讀課文，學(xué)生一般只關(guān)注其中的故事情節(jié)，容易忽視文本中最具特色、最具潛在價值的語文要素。因此，設(shè)計學(xué)習(xí)單時要把文本中最有價值的東西挖掘出來，引導(dǎo)學(xué)生去探究。

如蘇教版小學(xué)語文六年級上冊的《愛之鏈》是一篇小小說，結(jié)構(gòu)精巧，情節(jié)出人意料又在情理之中。本文的結(jié)尾是這篇小小說的靈魂。根據(jù)這些特點(diǎn)，有教師設(shè)計了非常簡單卻目標(biāo)明確的“前置性學(xué)習(xí)單”（如圖4）。

1. 《愛之鏈》中介紹了哪幾個人物？

2. 請用情節(jié)發(fā)展導(dǎo)圖繪制人物之間發(fā)生的故事。

圖4在這樣的學(xué)習(xí)單導(dǎo)引下，學(xué)生通過梳理，便能繪制出個性化的情節(jié)導(dǎo)圖，理清人物之間的關(guān)系和事件因果，整體把握小說的情節(jié)結(jié)構(gòu)，感受到微小說的結(jié)構(gòu)張力。

再如，蘇教版小學(xué)語文五年級上冊的《變色龍》一課是一篇科學(xué)小品文。學(xué)生閱讀時會將目光投注到有趣的情節(jié)上，而忽視文體的價值取向。為了矯正學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，教師設(shè)計了簡明的“前置性學(xué)習(xí)單”（如圖5）。

《變色龍》是一篇科學(xué)小品文，學(xué)習(xí)科學(xué)小品文，要抓住課文所描述事物的主要特點(diǎn)。想一想：課文是從哪幾方面介紹變色龍的特點(diǎn)的？請你畫一畫課文的結(jié)構(gòu)圖，這樣，你就能較清楚地知道課文的結(jié)構(gòu)，并理解課文的主要內(nèi)容。

圖5這份學(xué)習(xí)單開宗明義，直接點(diǎn)出了科學(xué)小品文的文體特征，然后引導(dǎo)學(xué)生用結(jié)構(gòu)圖把握課文整體結(jié)構(gòu)，不僅讓學(xué)生學(xué)得有方向，還能催生他們探究的動力，促其主動閱讀、歸納、梳理、整理，進(jìn)而完成結(jié)構(gòu)圖。

（二）任務(wù)驅(qū)動，聚焦深度學(xué)習(xí)

“前置性學(xué)習(xí)”支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，主張教學(xué)內(nèi)容不可面面俱到，應(yīng)有免講的內(nèi)容，也應(yīng)有通過簡單指導(dǎo)學(xué)生能自行解決的內(nèi)容。課堂的大部分時間，應(yīng)聚焦有探究價值的內(nèi)容，促使學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題，以問題為驅(qū)動，以探究活動為載體，開展言語實踐活動，在充分的閱讀、思考、互動中，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

1.在“困難處”設(shè)問，讓學(xué)習(xí)“有意義”。

每篇課文可教的內(nèi)容有很多：字詞句篇、主題思想、寫作手法、結(jié)構(gòu)布局……但教師不可能將它們?nèi)拷探o學(xué)生。如果不了解學(xué)生真正的需求，教學(xué)就容易和學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)以及所能達(dá)到的高度“擦肩而過”，讓學(xué)生所獲甚少，讓教學(xué)無功而返。

特級教師李海林認(rèn)為，學(xué)生的需求即學(xué)生在讀這篇課文的時候遇到的最大困難。通過設(shè)計“前置性學(xué)習(xí)單”，讓學(xué)生梳理自己閱讀過程中遇到的最大的困難，教學(xué)時循此困難進(jìn)行，定能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

一位教師教學(xué)蘇教版小學(xué)語文五年級下冊的《埃及的金字塔》一課，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生都在學(xué)習(xí)單中提出這樣的困惑：“宏偉的金字塔是不是外星人制造的？”她便放棄了原有的“走近金字塔→認(rèn)識金字塔→理解金字塔蘊(yùn)含的人類智慧”教學(xué)設(shè)計，將此問題拋給學(xué)生，鼓勵他們聯(lián)系課文具體內(nèi)容說說理由。讓學(xué)生解決自己提出的疑問，一下子就激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生閱讀批注，圈圈畫畫，讀得頗為專心，分別從金字塔數(shù)量多、塔身高、巨石重、用料多等方面說明自己的理由。課堂上氣氛活躍，學(xué)生自主質(zhì)疑，自主解疑，自主建構(gòu)，最終明確：金字塔是古埃及人民智慧的結(jié)晶，跟外星人毫無關(guān)系。這樣的學(xué)習(xí)效果，不言自明。

2.在“個性化理解處”追問，讓學(xué)習(xí)“有情境”。

學(xué)生帶著各自的閱讀經(jīng)驗、人生閱歷、審美趣味等走進(jìn)文本，最近發(fā)展區(qū)自然不同，因而也會在個性化閱讀中產(chǎn)生各種思維的火花。對學(xué)習(xí)單進(jìn)行分析，從學(xué)生的思考、理解、感悟中遴選個性化的理解，并以此作為教學(xué)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步交流探究，能極大地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。

如一位教師對蘇教版小學(xué)語文六年級下冊《天游峰的掃路人》一課的“前置性學(xué)習(xí)單”進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生寫“我發(fā)現(xiàn)課文分兩次描寫天游峰掃路人的外貌”。教學(xué)時，教師先肯定了該學(xué)生獨(dú)特的閱讀發(fā)現(xiàn)，并追問全班學(xué)生：“課文對天游峰掃路人的兩次外貌描寫有什么不同？作者為什么要分兩次描寫掃路人的外貌？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生再次進(jìn)入課文語言情境，發(fā)現(xiàn)第一次的外貌描寫是概寫，因為“我”初見老人，對他并不了解，只能記下整體印象。隨著與老人交流的逐步深入，老人的勤勞健康、樂觀自信深深感染了“我”。因此，第二次的外貌描寫便聚焦于老人的面部特寫，形象體現(xiàn)了老人的豁達(dá)、開朗和自信，也傳遞出了“我”對老人的敬意?？梢?，循著學(xué)生的個性化發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生沉潛文本情境，便能讓他們深刻領(lǐng)會作者豐富而真摯的情感以及語言運(yùn)用之道。

3.在“一知半解處”探問，讓學(xué)習(xí)“有深度”。

中、高年級的學(xué)生已有一定的閱讀能力，通過自主閱讀理解課文內(nèi)容，對他們來說并不困難;但如果要讓他們理解文字背后蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵、作者的內(nèi)心世界等，他們未必清楚。此時，教師可通過“前置性學(xué)習(xí)單”洞悉他們的“一知半解處”，并對此進(jìn)行巧妙探問，讓他們將目光嵌入語言的隱秘處，揣摩作者所要表達(dá)的深層含意。

一位教師分析蘇教版小學(xué)語文五年級上冊《裝滿昆蟲的衣袋》一課的學(xué)習(xí)單時發(fā)現(xiàn)：關(guān)于人物形象，學(xué)生能感受到法布爾對昆蟲的喜愛與癡迷;關(guān)于課文內(nèi)容，學(xué)生能用自己的語言概括出“法布爾抓住紡織娘”“法布爾捉小甲蟲”兩個事例。這兩個事例看似差不多，都反映了法布爾對昆蟲的喜愛與癡迷，但它們之間有什么聯(lián)系，沒有學(xué)生思考過。于是，教師在學(xué)生整體感知課文后，拋出一個問題：“作者為什么要用兩個事例？這不是重復(fù)了嗎？”這一提問，為學(xué)生提供了思路，引導(dǎo)他們從關(guān)注作者“怎么寫”轉(zhuǎn)向關(guān)注作者“為什么這樣寫”。通過深入揣摩作者想要表達(dá)的深層含義和情感，學(xué)生最終體會到了法布爾從喜愛昆蟲到癡迷昆蟲的過程。學(xué)習(xí)，就這樣層層遞進(jìn)、由淺入深。

（三）及時評價，喚醒自學(xué)潛能

“前置性學(xué)習(xí)”要隨時發(fā)揮評價的激勵與導(dǎo)向功能，幫助學(xué)生在學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后均有所得。

評價內(nèi)容方面，“前置性學(xué)習(xí)”不局限于評價學(xué)生對知識點(diǎn)的習(xí)得，還涉及學(xué)生通過“前置性學(xué)習(xí)”獲得的某方面能力的提升以及展現(xiàn)出的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維品質(zhì)等，以此喚醒學(xué)生的自學(xué)潛能，激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

評價形式方面，“前置性學(xué)習(xí)單”涉及的評價形式要多樣化，可以是學(xué)習(xí)單中體現(xiàn)出的表揚(yáng)語、激勵語，可以是通過記分、貼圖、符號等隨時給予的評價記錄，還可以是在課堂中及時反饋的“優(yōu)秀”“良好”等。

評價主體方面，可以有教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，可以有學(xué)生之間的評價，可以有學(xué)生自我的評價，還可以請家長參與評價。

如針對圖3學(xué)習(xí)單存在的評價缺失的問題，教師可以設(shè)計自我評價、同伴評價、家長評價板塊，通過記分、貼圖、符號等方式進(jìn)行評價，激勵學(xué)生反思。

評價在教學(xué)中還承擔(dān)著推動學(xué)生思維深入的責(zé)任：教師通過學(xué)習(xí)單診斷學(xué)生的元認(rèn)知和學(xué)習(xí)需求，以評價的形式為學(xué)生提供針對性學(xué)習(xí)支持，幫助學(xué)生解決困惑，及時改正錯誤;褒獎學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)成果，及時將他們在學(xué)習(xí)交流中提出的有價值的問題、獨(dú)特的閱讀體驗作為課堂教學(xué)設(shè)計的主題;隨時激勵“學(xué)困生”，在正面評價中幫助他們化解學(xué)習(xí)中的難題。

“前置性學(xué)習(xí)”為學(xué)生前期的自主學(xué)習(xí)提供了支架，同時為他們的后續(xù)學(xué)習(xí)搭建了平臺——分析、探測學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)困難，創(chuàng)生合宜的教學(xué)內(nèi)容，組織有效的“學(xué)的活動”，讓師生在互動中、在探究活動中實現(xiàn)共同生長。