園本教研中教師共同體文化的發(fā)展現(xiàn)狀與構(gòu)建路徑

[摘 要] 在園本教研中倡導(dǎo)構(gòu)建教師共同體文化，是幼兒園教研實(shí)踐發(fā)展的必然要求，對(duì)提升保教質(zhì)量，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和兒童發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。為了解當(dāng)前園本教研中教師共同體文化的發(fā)展現(xiàn)狀，本研究對(duì)C市504名幼兒園教師和教研管理者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合深度訪(fǎng)談與實(shí)地考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)我國(guó)幼兒園在園本教研過(guò)程中已形成兼具共性與個(gè)性特征的教師共同體文化，且整體表現(xiàn)良好，不同等級(jí)幼兒園之間存在差異;教研主體構(gòu)成多元化，幼兒園教師是第一主體，教研專(zhuān)家介入較少;教師共同體精神文化表現(xiàn)最明顯，是影響教師共同體文化形成的必然因素;教研團(tuán)隊(duì)成員之間形成良性關(guān)系，教研爭(zhēng)鳴具有積極效應(yīng)，表現(xiàn)出一種“和而不同”的行為文化，是影響教師共同體文化形成的關(guān)鍵因素;已建立多元化教研制度，教研權(quán)有所下放，“一言堂”現(xiàn)象仍然存在，教師共同體制度文化在不同地區(qū)幼兒園之間存在差異;不同等級(jí)幼兒園的教師共同體物質(zhì)文化有差異，但都普遍重視教研空間與時(shí)間條件的創(chuàng)設(shè)和支持。在園本教研中構(gòu)建教師共同體文化，既要有正向的教研共同愿景，堅(jiān)持以問(wèn)題為導(dǎo)向，鼓勵(lì)積極的對(duì)話(huà)協(xié)商;又要下放并賦予教師教研權(quán)，實(shí)現(xiàn)多元化教研評(píng)價(jià)，吸引教研專(zhuān)家彈性介入。

[關(guān)鍵詞] 園本教研;教研文化;教研共同體;教師共同體文化

一、問(wèn)題提出

我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度的萌生始于1949年，從無(wú)到有，而后不斷確立、發(fā)展壯大，直至21世紀(jì)之后轉(zhuǎn)型創(chuàng)新。[1]經(jīng)過(guò)70年的發(fā)展，逐步建立起省、地（市）、縣、校（園）四級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)體系，積極推進(jìn)著基礎(chǔ)教育事業(yè)改革與發(fā)展。作為校（園）級(jí)教研網(wǎng)絡(luò)體系中的學(xué)前教育教研工作，隨著2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布，其迎來(lái)了更多新的變革發(fā)展。尤其是2006年教育部基礎(chǔ)教育司委托基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心下發(fā)《關(guān)于開(kāi)展“以園為本教研制度建設(shè)”項(xiàng)目的函》，在全國(guó)范圍內(nèi)積極推進(jìn)“以園為本教研制度建設(shè)”項(xiàng)目的實(shí)踐探索，使得教研工作重心下移至幼兒園，旨在建立和完善以園為本教研制度，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升保教質(zhì)量。而后又在《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂版）等政策文件和三期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的支持引領(lǐng)下，園本教研的本土化實(shí)踐探索愈加深入。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》，明確提出要“完善學(xué)前教育教研體系”。自2006年以后，在這十余年的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴與實(shí)踐探索中，園本教研已被共認(rèn)為一種以幼兒園教師、[2][3][4]教研管理者、[5]教研專(zhuān)家[6]和其他相關(guān)主體[7]等為教研共同體，[8][9][10][11]通過(guò)積極關(guān)注幼兒園保教過(guò)程[12]和解決本園教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，[13][14]進(jìn)而以提升保教質(zhì)量，[15][16]促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[17]以及兒童發(fā)展[18][19]為最終目的而展開(kāi)的研究與實(shí)踐并行的活動(dòng)。而“自我反思”“同伴互助”與“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”構(gòu)成了今天園本教研的基本要素，也是開(kāi)展教研和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基本力量，[20]這意味著幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑是“個(gè)人”與“合作”的耦合，使得“研究共同體的構(gòu)建成為園本教研的關(guān)鍵”。[21]

“共同體”以社會(huì)學(xué)領(lǐng)域概念被提出，主要來(lái)源于1887年德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Tonnies）所著的《共同體與社會(huì)》一書(shū)，即“人的意志在很多方面都處于相互關(guān)系中……關(guān)系本身即結(jié)合，或者被理解為現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命——這就是共同體的本質(zhì)”。[22]隨著博耶爾（Boyer）提出“學(xué)習(xí)共同體”概念，[23]共同體理論開(kāi)始被引至教育領(lǐng)域，并伴隨著教師專(zhuān)業(yè)運(yùn)動(dòng)以及借鑒圣吉（Senge）的“學(xué)習(xí)型組織”（Learning Organization）、[24]溫格（Wenger）的“實(shí)踐共同體”（Community of Practice）[25]等觀(guān)點(diǎn)，逐步涌現(xiàn)出以霍德（Hord）為代表的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（Professional Learning Community）、[26]“教育共同體”（嚴(yán)亞梅，2000）、[27]“看作是一種文化生態(tài)環(huán)境的學(xué)習(xí)共同體”（鄭葳，2007）、[28]“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（宋萑，2015）[29]以及相關(guān)研究者展開(kāi)的有關(guān)“教師共同體”（Teacher Community）的論述。[30][31][32][33]其中尤以霍德和維斯西蒙的觀(guān)點(diǎn)為后來(lái)許多研究者所關(guān)注與廣泛認(rèn)同?；舻拢℉ord）認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)具備“支持性和共享的領(lǐng)導(dǎo)”（Supportive and Shared Leadership）、“集體學(xué)習(xí)與應(yīng)用”（Collective Creativity;Collective Learning and Application）、“共享的價(jià)值與愿景”（Shared Values and Vision）、“支持性條件”（Supportive Conditions）、“共享的個(gè)人實(shí)踐”（Shared Personal Practice）等五個(gè)方面的特征與內(nèi)容。[34][35]維斯西蒙（Westheimer）認(rèn)為教師共同體具有“共同信仰”（Shared Beliefs）、“合作與參與”（Interaction and Participation）、“相互依賴(lài)”（Interdependence）、“關(guān)注個(gè)體和少數(shù)意見(jiàn)”（Concern for Individual and Minority Views）、“有意義的關(guān)系”（Meaningful Relationships）等五個(gè)要素。[36]而關(guān)于教師共同體的理解，有學(xué)者認(rèn)為它作為一種新型的教師學(xué)習(xí)及發(fā)展方式，呈現(xiàn)出泛化甚至是異化的趨勢(shì)，要重新去反思。[37]實(shí)際上，無(wú)論是上述所論及的“教師共同體”抑或是相關(guān)術(shù)語(yǔ)，沒(méi)有任何一種最合理最全面的內(nèi)涵與外延上的闡釋。教研隊(duì)伍的聚集或教師共同體相關(guān)特征的呈現(xiàn)，都不足以說(shuō)明教師作為一種共同體而存在，“還有一些特征則需要置于特定環(huán)境下才能討論”。[38]

園本教研不應(yīng)被看作一種工具，它因多元主體和實(shí)踐復(fù)雜性的存在而有其獨(dú)特的內(nèi)外部生態(tài)關(guān)系，構(gòu)成了一個(gè)物理的、心理的和文化的場(chǎng)?；趫@本教研場(chǎng)域的教師共同體文化研究，就是在關(guān)注與討論教研團(tuán)隊(duì)在教研實(shí)踐中所形成的一種更為具體的教研文化生態(tài)環(huán)境，以及它究竟如何影響團(tuán)隊(duì)成員尤其是教師的發(fā)展。從教師共同體文化角度來(lái)探究園本教研實(shí)踐，其合理性之一在于，在走向一種共同體文化構(gòu)建的園本教研實(shí)踐中，教師會(huì)直面作為“學(xué)習(xí)者”“反思性實(shí)踐者”（Reflective Practitioner）和“研究者”的角色重塑與角色轉(zhuǎn)型。教師基于教研場(chǎng)域的這種學(xué)習(xí)，通過(guò)與共同體其他成員相互對(duì)話(huà)而獲得，并不斷改造個(gè)體原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起有意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。而且教師也會(huì)在學(xué)習(xí)如何對(duì)相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐和個(gè)體的自我發(fā)展進(jìn)行意義反思中，成為“反思性實(shí)踐者”[39]。在埃利奧特（Elliott）看來(lái)，反思帶動(dòng)行動(dòng)，行動(dòng)引發(fā)反思，探究與實(shí)踐是統(tǒng)一體，教師還應(yīng)是“行動(dòng)研究者”（Teachers as Action-researchers）。[40]也正如英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯（Stenhouse）所倡導(dǎo)的“教師成為研究者”（Teachers as Researchers）理念，認(rèn)為教師應(yīng)處于教育研究過(guò)程的中心。[41]教師是圍繞有共鳴的教研問(wèn)題進(jìn)行研究，是在團(tuán)隊(duì)中不斷進(jìn)行對(duì)話(huà)協(xié)商，進(jìn)而解決問(wèn)題?？傊?，教師所獲得的教研角色重塑與轉(zhuǎn)型，不是被動(dòng)地貼在身上的標(biāo)簽，而是在共同體實(shí)踐中的主體性的自覺(jué)表現(xiàn)，這就有賴(lài)于一種貫穿于教研實(shí)踐活動(dòng)始終的文化自覺(jué)，促進(jìn)教師在團(tuán)隊(duì)中學(xué)習(xí)、反思與研究。合理性之二在于，“幼兒園的教研工作是一個(gè)民主過(guò)程，是一個(gè)研究過(guò)程，是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，更是一個(gè)開(kāi)放和創(chuàng)新的過(guò)程”，[42]意味著在認(rèn)同教師作為教研主體的同時(shí)，還需要構(gòu)建一個(gè)由多元主體形成的教研共同體，達(dá)成教研的專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)與協(xié)商。這種共同體的開(kāi)放性、包容性與共同體中各教研主體的異質(zhì)性，在教研實(shí)踐過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出多樣化的文化形態(tài)，所以需要探尋其內(nèi)在的文化機(jī)理，讓這種文化的積極作用能滲透在共同體成員的教研實(shí)踐中。其合理性之三在于，“教師是學(xué)前教育發(fā)展的第一資源”，[43]“注重教研隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)成為一項(xiàng)必須切實(shí)加強(qiáng)的重要工作”，[44]而幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要從“技術(shù)取向”轉(zhuǎn)向“生態(tài)取向”和“文化取向”。一方面，園本教研的本質(zhì)其實(shí)就是一場(chǎng)緩慢的、艱難的結(jié)構(gòu)性變化的文化轉(zhuǎn)型，[45]要實(shí)現(xiàn)的是從工具性向人文性轉(zhuǎn)換的價(jià)值取向。[46]另一方面，自然合作文化和人為合作文化構(gòu)成教師合作文化，在哈格里夫斯（Hargreaves）看來(lái)，這也與學(xué)校建設(shè)、課程改革和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有積極關(guān)系，是教育變革的關(guān)鍵。[47]而“教師合作文化是教師文化發(fā)展的一種理想狀態(tài)”。[48]教研中“自我反思”“同伴互助”與“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”等所構(gòu)成的三種關(guān)系，決定著園本教研必須是一場(chǎng)行動(dòng)與文化的變革。所以園本教研及其文化建設(shè)需要這種“合作文化”，[49]更需要生成一種教師共同體文化，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

雖然已有研究關(guān)注了教研共同體建設(shè)，但是鮮有從文化角度研究教研和教研文化或關(guān)注教研中的共同體文化現(xiàn)象。所以基于文化視角與教師共同體文化切入點(diǎn)去探究園本教研實(shí)踐，關(guān)注教研文化生態(tài)，使園本教研與教研隊(duì)伍及其教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化轉(zhuǎn)型之間真正形成意義聯(lián)結(jié)，以更好地直面和回應(yīng)“園本教研文化變革”“教師合作文化生成”“園本教研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展如何實(shí)現(xiàn)意義之為”“教研共同體建設(shè)與園本教研質(zhì)量提升”等來(lái)自理論與實(shí)踐中的亟待回應(yīng)的命題。本研究正是立足于以上命題，從教研中的教師共同體文化在物質(zhì)、制度、行為和精神等方面進(jìn)行實(shí)踐考察，既反映當(dāng)前園本教研實(shí)踐現(xiàn)狀，又從這種教師共同體文化的“共性”與“個(gè)性”表現(xiàn)去深入研究其對(duì)教研共同體建設(shè)、穩(wěn)定存在與持續(xù)發(fā)展的影響，尤其是對(duì)園本教研以及園本教研文化變革發(fā)展的合理性?xún)r(jià)值。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究于2017年采取目的取樣方式選取來(lái)自C市（直轄市）城鄉(xiāng)地區(qū)中不同的園所類(lèi)別、教齡、職稱(chēng)級(jí)別、學(xué)歷層次、專(zhuān)業(yè)背景的幼兒園教師和教研管理者（園長(zhǎng)、保教主任或教學(xué)園長(zhǎng)、年級(jí)或教研組長(zhǎng)）共504名作為研究對(duì)象。其中144人（28.6%）來(lái)自主城區(qū)，180人（35.7%）來(lái)自區(qū)縣，180人（35.7%）來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū);296人（58.8%）來(lái)自公辦幼兒園，208人（41.2%）來(lái)自民辦幼兒園，其中109人（21.6%）來(lái)自普惠性質(zhì)民辦幼兒園，99人（19.6%）來(lái)自非普惠性質(zhì)民辦幼兒園;按照幼兒園等級(jí)劃分，市一級(jí)一類(lèi)園256人（50.8%），市二級(jí)二類(lèi)園112人（22.2%），市三級(jí)三類(lèi)園77人（15.3%），59人（11.7%）來(lái)自未評(píng)等級(jí)的幼兒園;按照是否兼任管理工作來(lái)看，270人（53.6%）屬于一線(xiàn)教師（未兼任教學(xué)以外的其他管理工作），33人（6.5%）兼任年級(jí)組長(zhǎng)（或稱(chēng)為教研組長(zhǎng)），71人（14.1%）為保教主任（或稱(chēng)為教學(xué)園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)），130人（25.8%）為園長(zhǎng);學(xué)歷主要分布在大專(zhuān)和本科層次，大專(zhuān)學(xué)歷層次有251人（49.8%），本科學(xué)歷層次有202人（40.1%），碩士研究生及以上學(xué)歷（4人，占0.8%）和中專(zhuān)及以下學(xué)歷（47人，占9.3%）分布較少;1年以下教齡34人（6.7%），1～5年教齡156人（31.0%），6～10年教齡83人（16.5%），11～15年教齡50人（9.9%），15年以上教齡181人（35.9%）;按照職稱(chēng)級(jí)別，正高級(jí)3人（0.6%），副高級(jí)19人（3.8%），一級(jí)98人（19.4%），二級(jí)81人（16.1%），三級(jí)12人（2.4%），未評(píng)職稱(chēng)291人（57.7%）;根據(jù)專(zhuān)業(yè)背景情況，344人（68.3%）為幼教專(zhuān)業(yè)，100人（19.8%）為其他師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，60人（11.9%）為非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)。為進(jìn)一步探究教研主體多元性，再選取教研專(zhuān)家（高校幼教專(zhuān)家、幼教教研員）以及其他相關(guān)主體（園內(nèi)相關(guān)工作人員、家長(zhǎng)）作為研究對(duì)象展開(kāi)調(diào)查。

（二）研究工具

1. 基于園本教研的教師共同體文化問(wèn)卷。

問(wèn)卷編制。以教研理論、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論、共同體相關(guān)理論為依據(jù)，在園本教研實(shí)踐考察基礎(chǔ)上，主要借鑒霍德的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”、維斯西蒙的“教師共同體”等理論觀(guān)點(diǎn)與結(jié)構(gòu)要素，并結(jié)合文化學(xué)理論、文化哲學(xué)理念形成了本研究的理論框架與維度，進(jìn)而自編問(wèn)卷。問(wèn)卷由三個(gè)部分組成：第一部分是基本信息，涉及教齡、學(xué)歷、職稱(chēng)、職務(wù)、專(zhuān)業(yè)、園所分布地區(qū)、園所等級(jí)、園所性質(zhì)等。第二部分是圍繞教師共同體物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化等四個(gè)方面去反映教研中教師共同體文化的實(shí)踐表現(xiàn)，并采用李克特（Likert）五點(diǎn)量表計(jì)分法，1～5依次代表“完全不符合”“不符合”“不確定”“符合”“完全符合”。第三部分是選擇題，涉及教研開(kāi)展時(shí)間、教研管理、教研主體、教研文化等內(nèi)容。正式問(wèn)卷中的量表內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’s alpha）α為0.961（α≥0.9），具有較好的信度。

項(xiàng)目分析。運(yùn)用SPSS 20.0分析軟件，采用極端值法和題總相關(guān)法進(jìn)行項(xiàng)目分析，檢驗(yàn)問(wèn)卷項(xiàng)目的區(qū)分度，初測(cè)問(wèn)卷32個(gè)題目與總分的相關(guān)系數(shù)均達(dá)到顯著水平（P<0.01），其相關(guān)系數(shù)均高于0.4，故保留該量表的32個(gè)題目。

探索性因素分析。通過(guò)KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)分析，得出KMO系數(shù)為0.943，Bartlett球形檢驗(yàn)系數(shù)為5596.110（P<0.001），表明數(shù)據(jù)群的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。采用主成分分析法并進(jìn)行最大變異法正交旋轉(zhuǎn)，遵循逐題刪除原則剔除3個(gè)不符合項(xiàng)目，結(jié)合特征值作為因素提取的標(biāo)準(zhǔn)與陡坡檢驗(yàn)共提取5個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為69.991%。抽取后的5個(gè)因子與本研究的理論架構(gòu)基本保持一致。因素1為教師共同體精神文化：教研中的共同信仰。因素2為教師共同體行為文化：教研中有意義的關(guān)系和相互依存，教研合作與參與，關(guān)注教師個(gè)體和少數(shù)意見(jiàn)。因素3為教師共同體制度文化：教研中的共享領(lǐng)導(dǎo)和制度規(guī)約。因素4和因素5均指向于教研支持性條件，完全屬于同一范疇，共同反映教師共同體物質(zhì)文化，故二者合并命名為教師共同體物質(zhì)文化。通過(guò)探索性因素分析，雖然旨在建構(gòu)一個(gè)較為合理可接受的因素效度，但最終還是要從與所研究的問(wèn)題進(jìn)行意義聯(lián)系去考量。

效度分析。內(nèi)容效度上，原始問(wèn)卷初測(cè)之前，先分別邀請(qǐng)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教授、學(xué)前教育教研員、園長(zhǎng)、教育學(xué)博士和心理學(xué)博士等進(jìn)行審查與修改。通過(guò)理論分析、實(shí)踐考察和多方專(zhuān)家審查的方式，保證問(wèn)卷具有一定程度的內(nèi)容效度。結(jié)構(gòu)效度上，詳見(jiàn)上述初測(cè)問(wèn)卷的探索性因素分析和下列正式問(wèn)卷的相關(guān)矩陣表（見(jiàn)表1），具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

研究過(guò)程與數(shù)據(jù)處理。運(yùn)用該自編問(wèn)卷向C市城鄉(xiāng)幼兒園的教師和教研管理者進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷600份，回收問(wèn)卷586份。對(duì)規(guī)律性填答等形式的無(wú)效問(wèn)卷進(jìn)行剔除，最終所得有效問(wèn)卷為504份。采用SPSS 20.0和Excel統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、描述性統(tǒng)計(jì)分析和差異性統(tǒng)計(jì)分析等。

2. 觀(guān)察記錄表。

制定教研觀(guān)察記錄表，秉持對(duì)教研實(shí)踐關(guān)鍵事件與現(xiàn)象如實(shí)記錄的原則，以C市不同地區(qū)不同性質(zhì)與等級(jí)的共計(jì)3所幼兒園為觀(guān)察對(duì)象，進(jìn)行實(shí)地教研參與和過(guò)程記錄。以其中1所幼兒園為重點(diǎn)進(jìn)行個(gè)案研究，從2017年3月到2018年1月進(jìn)行相關(guān)教研合作與交流，以文字或拍攝方式記錄所觀(guān)察到的情況，并進(jìn)行編碼整理與分析。

3. 訪(fǎng)談提綱。

自編教師共同體文化訪(fǎng)談提綱，分為幼兒教師訪(fǎng)談提綱和教研管理者訪(fǎng)談提綱兩類(lèi)，圍繞園本教研及其教師共同體物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化相關(guān)內(nèi)容和關(guān)鍵事件等進(jìn)行深度訪(fǎng)談，且還與高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教授和教研員進(jìn)行非正式訪(fǎng)談交流，了解專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)與教研支持情況以及對(duì)園本教研實(shí)踐效果的反饋。征得被訪(fǎng)談?wù)咄夂筮M(jìn)行當(dāng)面訪(fǎng)談、電話(huà)訪(fǎng)談等，收集與整理訪(fǎng)談資料，將所得語(yǔ)音材料轉(zhuǎn)錄為文字文本，加以編碼分類(lèi)整理與分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教研中教師共同體文化的整體狀況

基于教研主體對(duì)教研中教師共同體文化實(shí)踐表現(xiàn)的總體反饋來(lái)看，如表2所示，教師共同體文化的總體均值得分為4.083，整體呈現(xiàn)出積極良好狀態(tài)。通過(guò)實(shí)地考察進(jìn)行了解，除了這種教師共同體文化對(duì)園本教研實(shí)踐的有效開(kāi)展起積極支持作用以外，也有一些幼兒園教研中共同體文化建設(shè)在歷經(jīng)從認(rèn)同到實(shí)踐的初期階段，這種文化的萌生和發(fā)展因其實(shí)踐偏離原有理念的理想路向，尤其因僅重視文化形式和缺乏維持共同體的文化機(jī)理而受阻，甚至有時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些實(shí)踐效果不佳的共同體文化。

基于表2數(shù)據(jù)，教師共同體精神文化得分最高（M=4.208），且離散程度最小，表明在精神文化層面上差異最小，即不同的教研主體認(rèn)同和形成的有關(guān)教研理念、價(jià)值觀(guān)和愿景等不存在明顯差異。而教師共同體物質(zhì)文化得分為3.824，得分最低，離散程度最大，表明幼兒園在提供教師教研的支持性條件上相對(duì)較弱且差異性較大。

表3表明不同等級(jí)幼兒園教研中教師共同體文化有顯著性差異（F=2.836，P<0.05），進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，市一級(jí)一類(lèi)園的教師共同體文化的總體情況要好于其他等級(jí)的幼兒園。基于C市頒發(fā)的幼兒園等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)文件分析并結(jié)合實(shí)踐考察，不同等級(jí)幼兒園在“辦園條件”“園務(wù)管理”“保教工作”等質(zhì)量上確實(shí)存在一定程度的客觀(guān)差異。此外，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，教師共同體文化總體情況在教師教齡、職稱(chēng)級(jí)別、學(xué)歷層次、專(zhuān)業(yè)背景和管理職務(wù)兼任等變量上未呈現(xiàn)出顯著性差異。為探究其中的原因，通過(guò)深入實(shí)踐考察并與教研相關(guān)主體進(jìn)行深度訪(fǎng)談了解到，教研中所表現(xiàn)出的教師共同體文化的明顯程度，主要有賴(lài)于成員間的共同作用。比如即使是新手教師亦能因其在教研團(tuán)隊(duì)文化中持續(xù)地積極合作與參與，進(jìn)而對(duì)教研產(chǎn)生理解，對(duì)所在園所的教研團(tuán)隊(duì)形成一定的認(rèn)同感與歸屬感。

此外，園本教研實(shí)踐中既反映出了教師共同體文化共性特征，也有其個(gè)性特征。如在教研理念上，有的新園呈現(xiàn)出“專(zhuān)家引領(lǐng)式”的共同體文化或“教師互助式”的共同體文化，而一些有文化積淀的幼兒園在教研實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)基于“共享”“對(duì)話(huà)”或“聯(lián)動(dòng)輻射式”的共同體文化等;從文化層面的重視程度上，有的幼兒園更傾向于關(guān)注教研團(tuán)隊(duì)在教研行為文化上的表現(xiàn)，有的更重視教研團(tuán)隊(duì)的精神文化，而有的幼兒園認(rèn)為要先形成良性的教研管理模式，通過(guò)教研制度文化去引領(lǐng)教師的教研實(shí)踐，進(jìn)而形成精神文化和外化行為文化。

（二）教研中教師共同體文化的主體構(gòu)成

圖1數(shù)據(jù)，主要從“園本教研主體應(yīng)該由哪些成員組成”的理念層面和“所在幼兒園的教研參與者有哪些”的實(shí)際層面，來(lái)反映教師共同體文化的主體構(gòu)成在理論建構(gòu)上與實(shí)際教研中是否存在耦合。從理念層面和期望層面分析，“一線(xiàn)教師”（83.93%）是第一教研主體;教研管理者中依次是“保教主任（教學(xué)園長(zhǎng)）”（77.98%）、“園長(zhǎng)”（77.68%）和“年級(jí)組長(zhǎng)（教研組長(zhǎng)）”（70.04%）;教研專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)中依次是“幼教教研員”（66.27%）和“高校幼教專(zhuān)家”（32.74%）;其他相關(guān)主體中依次是“園內(nèi)其他職工”（25.79%）和“家長(zhǎng)”（23.61%）。從實(shí)際參與情況來(lái)看，“一線(xiàn)教師”（85.91%）仍是教研的第一參與主體;“園長(zhǎng)”（74.80%）、“保教主任（教學(xué)園長(zhǎng)）”（72.42%）和“年級(jí)組長(zhǎng)（教研組長(zhǎng)）”（63.89%）等教研管理者仍是第二參與主體;作為教研專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)，“幼教教研員”（31.25%）和“高校幼教專(zhuān)家”（8.13%）的實(shí)際參與情況不如期望參與情況，且前者實(shí)際參與頻率明顯高于后者;其他相關(guān)主體中“園內(nèi)其他職工”（21.03%）比“家長(zhǎng)”（8.73%）的實(shí)際參與性更高。

教研專(zhuān)家參與園本教研實(shí)踐的實(shí)際比例明顯低于理想比例（見(jiàn)圖1），專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)介入的頻率較低，但是實(shí)踐中超過(guò)八成比例的聲音卻呼吁教研專(zhuān)家的介入（見(jiàn)表4），認(rèn)為專(zhuān)家引領(lǐng)對(duì)提升園本教研質(zhì)量有積極作用?？傮w而言，教研主體多元化這一文化現(xiàn)象已能在實(shí)踐中得以顯現(xiàn)，且普遍對(duì)一線(xiàn)教師在教研實(shí)踐中的重要作用持積極認(rèn)同態(tài)度。同時(shí)，通過(guò)實(shí)踐觀(guān)察和訪(fǎng)談了解，教研主體構(gòu)成的多元化現(xiàn)象也帶來(lái)了個(gè)體間文化的交互傳遞與碰撞、個(gè)體文化與教研團(tuán)隊(duì)文化間的沖突與磨合、幼兒園各教研團(tuán)隊(duì)文化間的接納與融合。例如C市S園建園初期時(shí)，教研團(tuán)隊(duì)在教研工作開(kāi)展中面臨著教師個(gè)體文化差異;為提升教研質(zhì)量，教研專(zhuān)家的介入帶來(lái)了教研團(tuán)隊(duì)文化的調(diào)整與適應(yīng);以及在教研中建立“項(xiàng)目組”，各項(xiàng)目組成員進(jìn)行協(xié)商與合作或基于某教研主題進(jìn)行各年級(jí)組對(duì)話(huà)，產(chǎn)生團(tuán)隊(duì)間文化的碰撞與融合。

（三）教研中教師共同體物質(zhì)文化表現(xiàn)

物質(zhì)文化是實(shí)現(xiàn)園本教研文化建設(shè)的重要載體，可以從教研經(jīng)費(fèi)、教研設(shè)施、教研場(chǎng)地、教研時(shí)間等提供給教研團(tuán)隊(duì)的支持性條件看出教研中教師共同體物質(zhì)文化的表現(xiàn)?；诒?數(shù)據(jù)，不同等級(jí)園所的教師共同體物質(zhì)文化有顯著性差異（F=5.437，P<0.01），從多重比較后的數(shù)據(jù)來(lái)看，市一級(jí)一類(lèi)園在教研團(tuán)隊(duì)的支持性條件供給上要顯著好于市二級(jí)二類(lèi)園和市三級(jí)三類(lèi)園，與未評(píng)等級(jí)園所無(wú)顯著性差異。通過(guò)考察與分析，不同等級(jí)幼兒園的教研資源確實(shí)有一定差異，等級(jí)相對(duì)較高的幼兒園教研經(jīng)費(fèi)投入力度更大，教研資源配備更足，更重視支持教研的物質(zhì)文化建設(shè)。

通過(guò)進(jìn)一步具體調(diào)查發(fā)現(xiàn)，首先，教研經(jīng)費(fèi)多用以支持教研設(shè)施配置、教研活動(dòng)材料準(zhǔn)備、理論書(shū)籍購(gòu)買(mǎi)、教研成果獎(jiǎng)勵(lì)等，這是當(dāng)前幼兒園教研實(shí)踐中普遍存在的文化現(xiàn)象，會(huì)自覺(jué)地給團(tuán)隊(duì)成員提供教研所需的支持性條件，從物質(zhì)文化中體現(xiàn)出了一種為了教研團(tuán)隊(duì)的共同體意識(shí)。但經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道仍較單一，主要來(lái)自于園所內(nèi)部的建設(shè)經(jīng)費(fèi)。其次，如表5所示，“場(chǎng)地提供與利用”（M=4.010）和“時(shí)間安排與利用”（M=3.920）兩方面均值得分相對(duì)較高。從實(shí)踐觀(guān)察與深度訪(fǎng)談中了解到，教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教研實(shí)踐的場(chǎng)地通常包括兩類(lèi)：做大型教研的專(zhuān)門(mén)且固定的多功能廳和教研會(huì)議室;做小型教研的會(huì)議室和因需而變且靈活擇地的教育現(xiàn)場(chǎng)。場(chǎng)地的支持是為了方便集中團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行教研實(shí)踐，場(chǎng)地的設(shè)計(jì)與提供不是狹小的空間或秧田式布局，而是如圓圈式的座位布局。場(chǎng)地中設(shè)計(jì)與提供的一些圓桌式、長(zhǎng)方形式教研工作臺(tái)，體現(xiàn)出一種成員間平等對(duì)話(huà)的文化觀(guān)念。同時(shí)，場(chǎng)地也并非局限于室內(nèi)空間，而是走出室外，因需擇地，如戶(hù)外大型區(qū)域活動(dòng)研討、戶(hù)外體能大循環(huán)項(xiàng)目設(shè)計(jì)等，這體現(xiàn)一種開(kāi)放的且強(qiáng)調(diào)多樣化學(xué)習(xí)的共同體文化。

再次，如表6所示，園本教研實(shí)踐開(kāi)展頻率以“每周一次”（49.21%）和“每?jī)芍芤淮巍保?8.25%）為主，“每學(xué)期一次”（5.16%）和“從未組織”（0.59%）的情況相對(duì)較少。通過(guò)進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近八成比例的幼兒園每次開(kāi)展教研時(shí)間集中在1小時(shí)以及1～2小時(shí)。這已經(jīng)成了教研團(tuán)隊(duì)在教研開(kāi)展頻率以及時(shí)間安排上的一種顯現(xiàn)的普遍性文化現(xiàn)象。但不同地區(qū)幼兒園的教研開(kāi)展頻率有一定差異性：八成左右比例的主城區(qū)（86.11%）和區(qū)縣（78.89%）幼兒園能實(shí)現(xiàn)半月一次及以上的教研開(kāi)展頻率，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)（41.11%）僅有四成左右比例的幼兒園能實(shí)現(xiàn);每月1次甚至更少開(kāi)展園本教研的情況主要集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，而主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)的教研實(shí)踐開(kāi)展頻率更高、更穩(wěn)定，呈現(xiàn)出常態(tài)化。一線(xiàn)教師和教研管理者均強(qiáng)調(diào)教研實(shí)踐中應(yīng)有合理且穩(wěn)定的教研開(kāi)展頻率和時(shí)間，認(rèn)為這對(duì)教研成員間達(dá)成教研共同愿景、促進(jìn)積極合作與參與、實(shí)現(xiàn)教研管理有效運(yùn)作等有作用。

所以通過(guò)實(shí)踐觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，提供給教研團(tuán)隊(duì)的各種教研支持性條件，反映出了既有普遍也有差異的文化現(xiàn)象。此外，這種物質(zhì)文化相對(duì)于其他三種文化的被重視程度較低，城鄉(xiāng)地區(qū)和同一地區(qū)的不同幼兒園在教研物質(zhì)條件的支持力度上會(huì)有不同，這除了與精神文化有關(guān)，也與相應(yīng)的制度文化存在聯(lián)系。

（四）教研中教師共同體制度文化表現(xiàn)

本研究基于教研決策者、教研制度、共享的領(lǐng)導(dǎo)、約定的規(guī)則、賦權(quán)與職責(zé)等在教研團(tuán)隊(duì)中的體現(xiàn)來(lái)反映教師共同體制度文化的表現(xiàn)情況。首先，結(jié)合對(duì)實(shí)踐考察結(jié)果的分析，教師共同體制度文化建設(shè)均能在主城區(qū)、區(qū)縣地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園中體現(xiàn)。教研實(shí)踐探索初期，管理重心放在教研工作的基本運(yùn)作上，努力建立教研團(tuán)隊(duì);教研實(shí)踐成長(zhǎng)期，幼兒園能立足本園實(shí)際制定出諸如“教研工作制度”“教研管理制度”“教研獎(jiǎng)勵(lì)制度”“保教主任工作職責(zé)”“教研組長(zhǎng)工作職責(zé)”等系列教研制度，重心在制度管理上，保證教研常態(tài)化，促進(jìn)教研團(tuán)隊(duì)形成共享的領(lǐng)導(dǎo)與規(guī)約氛圍。歷經(jīng)探索初期和成長(zhǎng)期以后，邁入成熟期，逐步形成教研制度文化，重視教研團(tuán)隊(duì)的文化管理。如有的城區(qū)幼兒園實(shí)行“項(xiàng)目式管理”的教研運(yùn)作機(jī)制，根據(jù)園所已有教研背景與條件，以項(xiàng)目方式歸納教研問(wèn)題和內(nèi)容，教研管理安排也以項(xiàng)目方式推進(jìn)，并成立教研項(xiàng)目組，開(kāi)展專(zhuān)題式教研。各教研項(xiàng)目組由主要負(fù)責(zé)人進(jìn)行統(tǒng)一管理，以周主題、月主題、階段性主題等為縱向安排，每次教研實(shí)踐有中心發(fā)言人且實(shí)行輪值制，倡導(dǎo)園長(zhǎng)、保教主任、教研組長(zhǎng)和一線(xiàn)教師輪流承擔(dān)中心發(fā)言人職責(zé)，踐行該園“形成爭(zhēng)鳴、探究、團(tuán)結(jié)、共享共贏的教研氛圍”的教研制度理念。而鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園也在重視教研制度文化的建設(shè)，盡管一些新建鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研管理工作初期會(huì)面臨著許多困難與調(diào)整，但在區(qū)域教研的輻射帶動(dòng)下，歷經(jīng)教研管理模式的借鑒、適應(yīng)、園本化和調(diào)整等文化形成階段，也逐步重視教研制度文化建設(shè)。

如表7所示，“賦權(quán)與職責(zé)”“規(guī)范的教研制度”和“教研決策者”的得分較高，再通過(guò)實(shí)踐考察發(fā)現(xiàn)，教研管理組織和各種系列教研制度規(guī)章都是為了整個(gè)教研團(tuán)隊(duì)管理，并實(shí)現(xiàn)了教研權(quán)下放，旨在保障教研團(tuán)隊(duì)成員的教研參與權(quán)?；诒?數(shù)據(jù)，不同地區(qū)幼兒園教研中所表現(xiàn)出的教師共同體制度文化有顯著性差異（F=3.851，P<0.05），進(jìn)行多重比較后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)教研團(tuán)隊(duì)制度文化表現(xiàn)要顯著好于區(qū)縣地區(qū)幼兒園，與主城區(qū)幼兒園無(wú)顯著性差異。通過(guò)深入C市W區(qū)幼兒園教研實(shí)踐場(chǎng)進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園把“把握一個(gè)理念（即以幼兒園發(fā)展為本）”“堅(jiān)持兩項(xiàng)原則（即自上而下和自下而上）”、“借助三條渠道（即實(shí)踐反思、同伴互助與專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)）”和“堅(jiān)持開(kāi)展園本教研活動(dòng)（觀(guān)察記錄、記好聽(tīng)課筆記、半月一次教研活動(dòng)、教研組長(zhǎng)帶領(lǐng)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與集體備課等）”作為教研常規(guī)思路和做法。也了解到W區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教研有施行“一心五點(diǎn)”管理模式，即以某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園發(fā)揮示范引領(lǐng)作用帶動(dòng)當(dāng)?shù)匚逅寮?jí)幼兒園進(jìn)行教研實(shí)踐，走共生發(fā)展模式，實(shí)現(xiàn)“鄉(xiāng)鎮(zhèn)—村級(jí)”教研團(tuán)隊(duì)的共享與合作，并將幼兒園管理模式與教研經(jīng)驗(yàn)逐步分享與推廣，這一文化現(xiàn)象已滲透到當(dāng)?shù)赜變簣@的共同體發(fā)展模式中，并得到一定認(rèn)同。C市在充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研輻射帶動(dòng)作用的工作上做出了很多成效。由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園教研基礎(chǔ)較弱且內(nèi)部差異性仍較大，尤其是在教研管理上常態(tài)化相對(duì)較弱，彈性更大，教研管理機(jī)制得到優(yōu)化的空間更大，進(jìn)而幼兒園教研質(zhì)量的提升空間較于主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)更大。

對(duì)C市調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教研“一言堂”文化現(xiàn)象仍以超過(guò)四成比例而存在。這需要辯證地看待和分析“一言堂”文化現(xiàn)象，其背后的原因不只是教研管理科層主義至上，也與一線(xiàn)教師教研認(rèn)同度低、被動(dòng)地教研合作與參與等因素有關(guān)。此外，園本教研整體管理機(jī)制仍有待進(jìn)一步優(yōu)化，如教師教研制度決策權(quán)的缺失，一線(xiàn)教師較少參與至本園教研制度建設(shè)中;又如一些幼兒園教研主題或問(wèn)題主要由保教主任或年級(jí)組長(zhǎng)等教研管理者依據(jù)一些教研參考書(shū)或課程資源包預(yù)設(shè)制訂，忽視了來(lái)自一線(xiàn)教師的實(shí)際問(wèn)題或本園保教實(shí)踐中亟待關(guān)注和解決的問(wèn)題。教研共鳴的缺失也會(huì)影響團(tuán)隊(duì)成員的有效互動(dòng)與對(duì)話(huà)，進(jìn)而影響共同體文化生成。

（五）教研中教師共同體行為文化表現(xiàn)

教師共同體行為文化是教研團(tuán)隊(duì)成員間在教研場(chǎng)域中形成意義關(guān)系，并在教研實(shí)踐中自覺(jué)地具化出個(gè)體行為表現(xiàn)和群體行為表現(xiàn)，其文化表現(xiàn)主要從三個(gè)方面考慮：一個(gè)是成員間相互依存以及所形成的職業(yè)關(guān)系和同儕關(guān)系等意義關(guān)系;另一個(gè)是成員間教研合作與參與的意識(shí)、方式、頻率等;再一個(gè)是教研團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐中是否關(guān)注、尊重個(gè)體和少數(shù)意見(jiàn)，比如共享的個(gè)人實(shí)踐或教研爭(zhēng)鳴的出現(xiàn)。

基于表9數(shù)據(jù)，參與教研的主體就所在教研團(tuán)隊(duì)中各成員間關(guān)系進(jìn)行實(shí)際反饋，57.14%的人認(rèn)為所在的教研團(tuán)隊(duì)關(guān)系是一種“因探究與學(xué)習(xí)形成的專(zhuān)業(yè)關(guān)系”，32.34%的人認(rèn)為是一種“單純的合作關(guān)系”。結(jié)合實(shí)踐考察與深度訪(fǎng)談了解，這確實(shí)在一定程度上反映出教研團(tuán)隊(duì)成員間在教研實(shí)踐中存在良性的、積極的、和諧的關(guān)系。但也有教師發(fā)出不同聲音，認(rèn)為所在園所的教研團(tuán)隊(duì)中以新手教師為主，缺少經(jīng)驗(yàn)型或?qū)＜倚徒處煹慕萄幸I(lǐng)，教研過(guò)程中互動(dòng)對(duì)話(huà)的整體文化氛圍較為一般。

教研主體在教研實(shí)踐中的行為文化表現(xiàn)以“合作與參與”（M=4.184）為最突出，其均值得分最高（見(jiàn)表8），因?yàn)榫汀敖處煼e極參與教研合作是有必要的”這一題項(xiàng)得分達(dá)到4.310，對(duì)教師在教研合作與參與的重要性持高度認(rèn)同。表10數(shù)據(jù)反映出了“專(zhuān)業(yè)提升”是教研主體參與教研的最主要原因，其次也因“園內(nèi)硬性規(guī)定”而成了教研管理者和一線(xiàn)教師所需完成的一項(xiàng)常規(guī)工作。此外，有部分教師反饋，參與教研原因也與職稱(chēng)和考核關(guān)聯(lián)。也有一些聲音反映自己參與教研只是一種盲目跟從行為，通過(guò)實(shí)踐觀(guān)察和訪(fǎng)談了解，教研管理者表示這種現(xiàn)象的出現(xiàn)主要來(lái)自于剛?cè)肼毥處熁驔](méi)有教研經(jīng)驗(yàn)的教師，屬于正常的文化現(xiàn)象。但是總體仍反映出教研團(tuán)隊(duì)有著較積極的合作與參與動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)不是被動(dòng)的，而是由于教研主體形成的共同體精神文化已滲透在教研實(shí)踐中，進(jìn)而又對(duì)教研主體的行為產(chǎn)生潛移默化的積極作用，教研主體才在具體教研行為中表現(xiàn)出了這種共同體文化。所以從教研合作與參與的方式來(lái)看，方式多元化，諸如基于不同規(guī)模的大教研與小教研、理論學(xué)習(xí)型微講座、專(zhuān)題研討會(huì)、課例式研討、現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)評(píng)課式、作坊式實(shí)踐、研究型課題學(xué)習(xí)參與等;從專(zhuān)業(yè)提升角度，教師傾向于基于專(zhuān)家指導(dǎo)和有教研案例的現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)摩;從團(tuán)隊(duì)合作角度，傾向于會(huì)議式或圓桌式的能面對(duì)面進(jìn)行教研互動(dòng)和一種團(tuán)體操作式或作坊式教研實(shí)踐。實(shí)踐中了解到，有個(gè)別幼兒園倡導(dǎo)在實(shí)踐中提升教研儀式感，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)對(duì)話(huà)與合作的文化氛圍，即在教研前以與本次教研活動(dòng)主題相關(guān)的游戲活動(dòng)進(jìn)行熱身，打破教研工作可能存在的固定且僵化邊界，讓教研有氣氛，提高教研團(tuán)隊(duì)的參與性。但是實(shí)踐中仍能發(fā)現(xiàn)一些非良性的文化現(xiàn)象，如基于傳統(tǒng)教研模式的教研工作，教研團(tuán)隊(duì)會(huì)把教研理解為集體備課模式，進(jìn)而以評(píng)課替代教研，以培訓(xùn)替代教研，以賽課項(xiàng)目作為教研內(nèi)容。

此外，基于深入教研實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的觀(guān)察了解，實(shí)踐中有支持個(gè)人在教研現(xiàn)場(chǎng)中的分享與表達(dá)，尊重并鼓勵(lì)新手教師進(jìn)行教研分享，且允許教研爭(zhēng)鳴現(xiàn)象的出現(xiàn)。很多教研管理者表示，教研團(tuán)隊(duì)如一家人，要強(qiáng)調(diào)教研氛圍的開(kāi)放性，鼓勵(lì)暢所欲言;認(rèn)同教研中的百家爭(zhēng)鳴現(xiàn)象，鼓勵(lì)教師們互相找出彼此在該教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題并能提出疑問(wèn)，實(shí)現(xiàn)教研的深度對(duì)話(huà)。

（六）教研中教師共同體精神文化表現(xiàn)

教師共同體精神文化是教研中教師共同體文化的核心，影響著教研主體的行為，是一種教研共同信仰與愿景，其反映的是教研團(tuán)體成員有關(guān)教研的思想觀(guān)念、思維方式、價(jià)值取向、心理狀態(tài)等。本研究具體從教研實(shí)踐的認(rèn)同、教師角色的定位、關(guān)注兒童發(fā)展、尊重與信任等四個(gè)方面分析。

基于表11數(shù)據(jù)，實(shí)踐中超過(guò)九成比例的教研主體認(rèn)為園本教研中需要生成一種教師共同體文化，表明教研主體對(duì)“基于教研的共同體構(gòu)建”這一理念持積極態(tài)度。同時(shí)基于調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)一步具體分析，就園本教研能“提高保教水平，促進(jìn)兒童發(fā)展”上得分最高。在“教師在教研中的角色應(yīng)是學(xué)習(xí)者、反思性實(shí)踐者和研究者”以及“教研中相互尊重與信任”上得分較高，表明教研主體對(duì)于園本教研價(jià)值、教師的教研角色以及成員間的意義關(guān)系有著高度認(rèn)同。此外，在教師共同體精神文化表現(xiàn)的總體得分情況中，學(xué)歷背景更高的得分更高，教齡在4～10年之間的教師以及保教主任（教學(xué)園長(zhǎng)）的得分最高。總體而言，教研團(tuán)隊(duì)中所表現(xiàn)出的教師共同體精神文化情況仍然是整個(gè)教師共同體文化中得分最高的，基于實(shí)踐考察與訪(fǎng)談，也如前文的調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)，這種教研共同信仰與愿景所反映出的精神文化能體現(xiàn)出共同體的文化自覺(jué)，關(guān)注教研中的團(tuán)隊(duì)文化與個(gè)體文化，并滲透在教研物質(zhì)條件、制度、主體行為等層面。比如有的幼兒園倡導(dǎo)教研團(tuán)隊(duì)要有基于“共享”的理念，明確角色，人人參與，人人分享，團(tuán)體展示，共同體意識(shí)滲透在教研實(shí)踐的方方面面。通過(guò)教研實(shí)踐的文化管理，也能激發(fā)主體的共同體意識(shí)，進(jìn)而生成精神文化。

雖然教師共同體精神文化的表現(xiàn)在教研中最突出，但是不代表教研中一定最先生成良性的精神文化，良性的精神文化的生成仍需要一個(gè)過(guò)程和階段。實(shí)踐調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的教研團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐工作開(kāi)展初期，并非都能統(tǒng)一達(dá)成教研共同信仰進(jìn)而形成精神文化，由于對(duì)教研認(rèn)識(shí)不深刻，集體備課模式僭越真正的教研工作，以評(píng)代研或以訓(xùn)代研，這樣的教研文化現(xiàn)象會(huì)出現(xiàn)相當(dāng)一段時(shí)間，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致這種教研中的教師共同體精神文化反復(fù)處于非良性生態(tài)中。另一種情況是隨著教研團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整優(yōu)化與經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，尤其是已有教研團(tuán)隊(duì)所汲取的專(zhuān)業(yè)理念的優(yōu)化和隨著教研專(zhuān)家的積極介入，所帶來(lái)的教研新理念和價(jià)值觀(guān)會(huì)與教研團(tuán)隊(duì)已有的精神文化形成文化碰撞，進(jìn)而需要在不斷接納與調(diào)適中發(fā)展。

四、討論與建議

（一）研究討論

1. 教師共同體文化的實(shí)踐表現(xiàn)整體良好，兼具共性與個(gè)性特征，在不同等級(jí)幼兒園之間存在差異。

其一，本研究表明，基于教研主體對(duì)教研中教師共同體文化表現(xiàn)的總體反饋，整體呈現(xiàn)出積極良好狀態(tài)，即能在園本教研實(shí)踐中反映出教師共同體文化的共性特征，“研究共同體”“教研共同體”等文化現(xiàn)象在園本教研實(shí)踐中已得到體現(xiàn)。這與一些研究者的理論觀(guān)點(diǎn)基本契合，[50]構(gòu)建研究共同體是園本教研的關(guān)鍵，創(chuàng)建群體合作的文化氛圍成了教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要條件。一方面在于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多元理論的引領(lǐng)，另一方面在于“以園為本的教研制度建設(shè)項(xiàng)目”所推動(dòng)的“園本教研”理論研究和實(shí)踐探索在不斷深入，以及來(lái)自《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園工作規(guī)程》（2016年修訂版）等政策和三期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃中有關(guān)教研的支持。本研究也在實(shí)踐考察中發(fā)現(xiàn)，由于共同體理念與實(shí)踐的差距以及缺乏維持共同體自身的文化機(jī)理，教研實(shí)踐雖仍能開(kāi)展但教研主體未能清晰地感受到共同體文化，即使存在也因共同體文化氛圍不足，甚至出現(xiàn)共同體文化負(fù)面效應(yīng)的教研實(shí)踐，這主要源于教研管理、主體的教研信仰與教研行為等出現(xiàn)的窠臼，使其整個(gè)教研文化生態(tài)出現(xiàn)困境，易形成封閉的或僵化的教研團(tuán)體。其二，教師共同體文化表現(xiàn)情況在不同等級(jí)幼兒園中有顯著性差異，在其他人口學(xué)變量和背景變量上無(wú)顯著性差異，說(shuō)明園本教研中所構(gòu)建的教師共同體本身就是一個(gè)關(guān)系的、心理的、生態(tài)的、文化的存在，影響其文化生成的主要原因不在于共同體成員教齡長(zhǎng)短、學(xué)歷高低、職稱(chēng)等級(jí)或?qū)I(yè)背景等，更重要是在于多方教研主體在教研共同體中意義關(guān)系的形成、對(duì)話(huà)意義的理解與建構(gòu)、問(wèn)題導(dǎo)向的堅(jiān)持、合作與參與的有效性以及合理的教研管理機(jī)制和必要的支持性條件的給予等，尤其是這種文化內(nèi)核的觀(guān)念與信仰。其三，不同幼兒園因其文化不同以及教研管理者的多元化理念，使得在教研中所反映出的教師共同體文化會(huì)有個(gè)性特征差異。

2. 教研主體構(gòu)成多元化，幼兒園教師是第一主體，教研專(zhuān)家介入較少。

本研究表明，無(wú)論是在期望層面還是在實(shí)際層面上，“一線(xiàn)教師”都是第一教研主體，其次是以“園長(zhǎng)”“保教主任（教學(xué)園長(zhǎng)）”和“年級(jí)組長(zhǎng)（教研組長(zhǎng)）”為代表的教研管理者，再次是以“高校幼教專(zhuān)家”和“幼教教研員”為代表的教研專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)，最后是以“園內(nèi)其他職工”和“家長(zhǎng)”為代表的其他相關(guān)主體。所以實(shí)踐中形成了以一線(xiàn)幼兒園教師、教研管理者、教研專(zhuān)家和其他相關(guān)主體等多元教研主體參與的文化現(xiàn)象，這一結(jié)論呼應(yīng)和契合了“吸引園內(nèi)教師、專(zhuān)業(yè)研究人員和園內(nèi)幼兒家長(zhǎng)等多元主體參與至園本教研中”[51]“倡導(dǎo)幼兒教師、專(zhuān)家、園長(zhǎng)和其他教師團(tuán)隊(duì)等教研者之間的協(xié)同并進(jìn)”[52]“包括教師，園長(zhǎng)等行政管理者，起引領(lǐng)作用的專(zhuān)業(yè)研究者等所構(gòu)建的研究共同體”[53]等理論觀(guān)點(diǎn)。幼兒園教師成為教研團(tuán)隊(duì)中的第一主體，也證實(shí)了“教師作為園本教研主體”[54][55][56]這一理論觀(guān)點(diǎn)的合理性存在。以上結(jié)論表明園本教研主體不再是以教研管理者為代表的“一元主體”，而是形成多元主體共存基礎(chǔ)上凸顯幼兒園教師作為關(guān)鍵主體的態(tài)勢(shì)，這主要是教研實(shí)踐中對(duì)教師合作文化的倡導(dǎo)與認(rèn)可，以及保教質(zhì)量提升中對(duì)教研團(tuán)隊(duì)提出的更高專(zhuān)業(yè)要求，需要多方教研力量形成合力，同時(shí)也反映出了教研團(tuán)隊(duì)的共同體精神文化以及制度文化。此外，雖然教研主體構(gòu)成呈多元化，但由于仍有來(lái)自幼兒園管理、區(qū)域教研生態(tài)等復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況，專(zhuān)家介入教研實(shí)踐較少的現(xiàn)象仍存在。

3. 教師精神文化表現(xiàn)最明顯，是影響教師共同體文化形成的必然因素。

本研究表明，教研團(tuán)隊(duì)的共同信仰所形成的教師共同體精神文化情況在整個(gè)教師共同體文化中得分最高，表現(xiàn)最明顯。從理論和實(shí)踐兩個(gè)范疇上它都是教師共同體文化的核心。盡管實(shí)踐中仍有缺乏對(duì)教研理性認(rèn)識(shí)的現(xiàn)實(shí)情況，但隨著學(xué)前教育相關(guān)政策文件對(duì)教研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持和引領(lǐng)，以及所調(diào)查地區(qū)能重視教研體系和教研指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)的建立，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)地區(qū)優(yōu)質(zhì)園的教研輻射引領(lǐng)作用，使得教研團(tuán)隊(duì)形成較好的教研共同體意識(shí)和價(jià)值取向，對(duì)“基于教研的共同體構(gòu)建”的理念持積極態(tài)度。教研主體及其所在團(tuán)隊(duì)在教研實(shí)踐中反映出的教研共同信仰與愿景，滲透在教研物質(zhì)條件、制度管理、主體行為等層面，既是主體在教研實(shí)踐中一種無(wú)意為之的文化表現(xiàn)，也是在教研實(shí)踐中自主建設(shè)文化的自覺(jué)表現(xiàn)。關(guān)注教研中的團(tuán)隊(duì)文化與個(gè)體文化，體現(xiàn)出了共同體的文化自覺(jué)。此外，教研中所表現(xiàn)出的這種教師共同體精神文化，其形成仍需一個(gè)過(guò)程和階段，尤其是在實(shí)踐工作開(kāi)展初期，并非都能統(tǒng)一達(dá)成教研共同信仰進(jìn)而形成良性的精神文化，會(huì)在與新的教研理念和價(jià)值觀(guān)的相互接納、融合以及沖突中不斷調(diào)整與發(fā)展。

4. 教研團(tuán)隊(duì)成員之間形成良性關(guān)系，合作與參與存在差異，教研爭(zhēng)鳴具有積極效應(yīng)，是影響教師共同體文化形成的關(guān)鍵因素。

教研團(tuán)隊(duì)在實(shí)踐中的個(gè)體行為表現(xiàn)與群體行為表現(xiàn)，反映出了成員的共同體行為文化。本研究表明，教研團(tuán)隊(duì)認(rèn)可成員間形成的主要是一種“因探究與學(xué)習(xí)形成的專(zhuān)業(yè)關(guān)系”和“單純的合作關(guān)系”，良性的教研團(tuán)隊(duì)關(guān)系在教研實(shí)踐中已存在。教師共同體行為文化中的“合作與參與”表現(xiàn)最突出，即對(duì)教研主體自身合作與參與的重要性持高度認(rèn)同。基于前文數(shù)據(jù)，這是因?yàn)橐痪€(xiàn)教師和教研管理者把“專(zhuān)業(yè)提升”作為參與教研的最主要原因，在教研實(shí)踐中表現(xiàn)出積極的合作與參與動(dòng)機(jī)，是為了解決教師自身在實(shí)踐中所面臨的問(wèn)題，而且同儕互助的渠道和方式也呈現(xiàn)出多樣性。同時(shí)，前文提及的發(fā)展現(xiàn)狀體現(xiàn)出了教研主體在實(shí)踐中的多元化行為文化?；诤献髋c參與的不同動(dòng)機(jī)與原因，形成了基于共同愿景與教研興趣等的自然的合作文化以及由外在行政規(guī)定與管理影響的人為的合作文化。此外，教研實(shí)踐中也尊重并支持教研主體的個(gè)人共享實(shí)踐，允許且鼓勵(lì)教研爭(zhēng)鳴現(xiàn)象的出現(xiàn)，進(jìn)一步使得教師共同體文化處于一種能動(dòng)的生長(zhǎng)狀態(tài)和有彈性的張力中?？傮w而言，教研團(tuán)隊(duì)的共同體精神文化滲透在實(shí)踐中，并基于制度文化和物質(zhì)文化的影響，促使其能表現(xiàn)出一種“和而不同”的行為文化。但是教師在教研中合作與參與存在差異，仍囿于一些困境和不良現(xiàn)象，其有效性有待提高。尤其是由于教研認(rèn)識(shí)的片面性和教研管理中存在桎梏，仍有一些把教研工作等同于集體備課、以評(píng)代研、以訓(xùn)代研等現(xiàn)象出現(xiàn)，有待進(jìn)一步改進(jìn)。

5. 多元化教研制度已建立，教研權(quán)有所下放，“一言堂”現(xiàn)象仍然存在，教師共同體制度文化在不同地區(qū)幼兒園之間有差異。

本研究表明，首先，教師共同體制度文化建設(shè)均能在城鄉(xiāng)幼兒園中體現(xiàn)。實(shí)踐中逐步建立并形成系列的、多元化的、具有一定規(guī)范性和保障性的教研制度，實(shí)現(xiàn)了教研管理和教研開(kāi)展的整體運(yùn)作，也能保障教研團(tuán)隊(duì)成員的教研參與權(quán)，但是教師教研制度決策權(quán)大多難以得到實(shí)質(zhì)性保障，教研“一言堂”文化現(xiàn)象仍存在。教研“一言堂”文化現(xiàn)象存在兩類(lèi)情況，一類(lèi)是由教研管理科層主義和功利主義至上引起的教研管理者和教研專(zhuān)家的“獨(dú)角戲”，另一類(lèi)是源于教師自身專(zhuān)業(yè)化程度不高、對(duì)教研認(rèn)同較低和被動(dòng)的教研合作與參與，造成了教研工作只能由教研管理者全力把握。其次，基于對(duì)實(shí)踐的考察了解，制度文化建設(shè)與生成，需要?dú)v經(jīng)一個(gè)探索初期、成長(zhǎng)期與逐步邁入成熟期的過(guò)程，才能從傳統(tǒng)的人對(duì)人的管理，轉(zhuǎn)型為教研團(tuán)隊(duì)的制度管理與文化管理，形成共同體制度文化。這主要有賴(lài)于教研管理者與一線(xiàn)教師的共同體觀(guān)念與意識(shí)，并在具體實(shí)踐中積極推進(jìn)。此外，不同地區(qū)幼兒園教研中的教師共同體制度文化存在差異。城區(qū)幼兒園教研制度文化建設(shè)相對(duì)更完善與成熟，但在區(qū)域教研和城區(qū)優(yōu)質(zhì)園與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的教研輻射帶動(dòng)下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園也在重視著教研制度文化的建設(shè)，并體現(xiàn)出一種共同體發(fā)展模式。從教研主體層面分析，把專(zhuān)業(yè)提升作為參與教研的動(dòng)機(jī)，為城鄉(xiāng)間、鄉(xiāng)鎮(zhèn)與村級(jí)之間的教研輻射帶動(dòng)提供了源動(dòng)力，且共同體文化的觀(guān)念與意識(shí)已滲透到了教研管理實(shí)踐中并起積極作用。從宏觀(guān)層面分析，除了國(guó)家層面學(xué)前教育相關(guān)政策對(duì)教研的支持，C市人民政府于2011年出臺(tái)的《關(guān)于加快學(xué)前教育發(fā)展的意見(jiàn)》中重視鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園或中心校附設(shè)幼兒園建設(shè)，以及明確提出要“健全學(xué)前教育教研指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)對(duì)幼兒園保教工作指導(dǎo)”。2017年C市人民政府還出臺(tái)《關(guān)于第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施意見(jiàn)》，在其重點(diǎn)任務(wù)中，提出要“大力發(fā)展公辦幼兒園，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）至少開(kāi)辦1所公辦中心幼兒園，原則上常住人口在3萬(wàn)人以上的鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）要開(kāi)辦2所以上公辦中心幼兒園”，尤其是提出要“加強(qiáng)學(xué)前教育教研工作”。具體而言，“完善市級(jí)、區(qū)域、園際及園本教研制度。鼓勵(lì)一級(jí)以上幼兒園通過(guò)承辦新園、托管薄弱園、舉辦分園、合作辦園等形式更好發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源的帶動(dòng)作用，支持城鄉(xiāng)幼兒園結(jié)對(duì)幫扶、對(duì)口支援，引導(dǎo)城鄉(xiāng)之間、園所之間建立發(fā)展共同體，推進(jìn)學(xué)前教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展”。這都極大地推進(jìn)著C市各地區(qū)支持鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園發(fā)展，支持學(xué)前教育教研工作發(fā)展，倡導(dǎo)建立教研共同體并發(fā)揮教研輻射帶動(dòng)作用，形成制度文化。這也使得以往教研基礎(chǔ)較薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)幼兒園在政策引領(lǐng)和自身努力下而發(fā)展較快，并逐步形成前文所提及的積極經(jīng)驗(yàn)，故教研主體對(duì)其反饋較好。但是就整體而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)園本教研管理常態(tài)化仍相對(duì)較弱，彈性更大，即使較于主城區(qū)和區(qū)縣地區(qū)在推進(jìn)效果上反饋更好，其教研質(zhì)量的提升空間較于后兩者更大，但未來(lái)的實(shí)踐改善仍有一定的難度系數(shù)。

6. 不同等級(jí)幼兒園的教師共同體物質(zhì)文化有差異，但都普遍重視教研空間與時(shí)間條件的創(chuàng)設(shè)和支持。

物質(zhì)文化是實(shí)現(xiàn)園本教研文化建設(shè)的重要載體，本研究表明，盡管物質(zhì)文化相對(duì)于其他三種文化的被重視程度較低，但是當(dāng)前幼兒園教研實(shí)踐中會(huì)自覺(jué)地提供給團(tuán)隊(duì)成員教研所需的支持性條件，從物質(zhì)文化中體現(xiàn)出了一種為了教研團(tuán)隊(duì)的共同體意識(shí)，是一種普遍存在的文化現(xiàn)象。此外，不同等級(jí)幼兒園教研中所表現(xiàn)出的教師共同體物質(zhì)文化有差異，主要表現(xiàn)在教研資源上的明顯差異性。相對(duì)而言，較高等級(jí)幼兒園在教研團(tuán)隊(duì)的支持性條件上投入力度更大，教研資源配備更足，更重視物質(zhì)文化建設(shè)。在教師共同體物質(zhì)文化中，幼兒園在教研中“場(chǎng)地提供與利用”和“時(shí)間安排與利用”兩方面得分較高，更重視教研空間與時(shí)間條件的創(chuàng)設(shè)和支持。如前文呈現(xiàn)的調(diào)查結(jié)果，教研場(chǎng)地的空間設(shè)計(jì)與圓桌式或長(zhǎng)方形式教研工作臺(tái)的提供，是為了實(shí)現(xiàn)教研主體的身體在場(chǎng)，體現(xiàn)出一種成員間平等對(duì)話(huà)的文化觀(guān)念;因需選擇教研現(xiàn)場(chǎng)，走出室外，體現(xiàn)出支持教研團(tuán)隊(duì)開(kāi)放學(xué)習(xí)的共同體文化。同時(shí)，高頻率的教研實(shí)踐開(kāi)展和穩(wěn)定的教研時(shí)間支持，有利于促進(jìn)教研團(tuán)隊(duì)實(shí)踐保持常態(tài)化，提供更多對(duì)話(huà)與合作的機(jī)會(huì)?？偠灾?，教研經(jīng)費(fèi)、設(shè)施、空間與時(shí)間等所反映出的普遍的物質(zhì)文化現(xiàn)象，都是幼兒園從初期的效仿到逐步同化與內(nèi)化。這種物質(zhì)文化體現(xiàn)出共同體觀(guān)念，最終成為構(gòu)建教師共同體文化的保障。

（二）研究建議

1. 內(nèi)生之路：形成正向的教研共同愿景，堅(jiān)持以問(wèn)題為導(dǎo)向，鼓勵(lì)積極的對(duì)話(huà)協(xié)商。

其一，基于上述調(diào)查結(jié)果與研究討論，教研中教師共同體文化的構(gòu)建與生成既需要以幼兒園教師為關(guān)鍵的多元化教研主體，更有賴(lài)于教研團(tuán)隊(duì)的精神文化，這種教師共同體精神文化是核心，是教研共同體及其文化得以實(shí)現(xiàn)和維持的源動(dòng)力。這需要教研主體形成教研共同愿景或信仰，把教研當(dāng)作一種實(shí)踐自覺(jué)，即要對(duì)自身在幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐及其研究中所反映出的思想觀(guān)念、思維方式、價(jià)值取向和心理狀態(tài)等有所覺(jué)知，對(duì)教育教學(xué)研究過(guò)程和結(jié)果持有期待。這種來(lái)自教研的特定理念或愿景，是共同體成員所共有的、認(rèn)同的和具體的，更是正向的。只有把兒童發(fā)展當(dāng)作教研的終極目的，把保教質(zhì)量提升和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與園本教研意義聯(lián)結(jié)起來(lái)，才能讓這種教研愿景既能反映出教師個(gè)體的內(nèi)在需求，又能在多元教研主體中形成被承認(rèn)與認(rèn)可的共同愿景，形成共有的精神文化并滲透到教研實(shí)踐中，激發(fā)他們?nèi)⑴c和形成一種共同體實(shí)踐，并賦予其行動(dòng)以意義，進(jìn)而才有產(chǎn)生持續(xù)的且積極的教研行為的可能。

其二，“專(zhuān)業(yè)提升”是一線(xiàn)教師和教研管理者參與教研的最主要原因，教研的目的是要回應(yīng)和解決教師自身在實(shí)踐中的問(wèn)題。“任何‘方法’都只是解決‘問(wèn)題’的工具?！畣?wèn)題’被忘記了，‘方法’便常常成為無(wú)用武之地的多余。”[57]所以教研團(tuán)隊(duì)在建設(shè)過(guò)程中要關(guān)注與重視哪些“問(wèn)題”能促進(jìn)成員間對(duì)話(huà)。教研中的有效對(duì)話(huà)要建立在以“問(wèn)題”為導(dǎo)向上，即一線(xiàn)教師在幼兒園教育教學(xué)過(guò)程中真正遇到的與發(fā)現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題、實(shí)用問(wèn)題、熟悉問(wèn)題和值得解決的問(wèn)題或有待克服的困難。只有堅(jiān)持以問(wèn)題為導(dǎo)向，“站在實(shí)踐和過(guò)程的立場(chǎng)上，進(jìn)入特定的教育情境中去理解兒童和教師的行為，努力關(guān)注實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，努力使教研工作體現(xiàn)客觀(guān)性、研究性和針對(duì)性”，[58]才能讓一線(xiàn)教師產(chǎn)生教研共鳴并真正有效地參與教研實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)共同體成員間在教研中的意義對(duì)話(huà)與合作，形成積極的教師共同體行為文化。

其三，重視教研合作與參與，共同體成員間要積極對(duì)話(huà)與協(xié)商。教研對(duì)話(huà)是圍繞教師間的“問(wèn)題”展開(kāi)，達(dá)成在教研上的認(rèn)知共振、思維同步和情感共鳴，并通過(guò)教師間同儕交往去不斷建構(gòu)起自我的和教研團(tuán)隊(duì)的行為意義，形成文化生態(tài)教研環(huán)境。共同體成員要進(jìn)行教研協(xié)商，即共同體成員間以一種平等的、合作的、“我與你”的關(guān)系進(jìn)行教研實(shí)踐，且鼓勵(lì)以促進(jìn)兒童發(fā)展為目的而進(jìn)行的教研爭(zhēng)鳴，讓教研共同體處于張力中，走向“自組織”。重視教研主體在教研中的合作與參與，積極推進(jìn)共同體成員良好行為文化的生成與外顯，走向一種文化自覺(jué)，進(jìn)而更好地促進(jìn)園本教研中教師共同體文化彈性生長(zhǎng)。

2. 外鑠之路：下放并賦予教師教研權(quán)，實(shí)現(xiàn)多元化教研評(píng)價(jià)，吸引教研專(zhuān)家彈性介入。

首先，秉持“以人且為人”的管理理念，積極實(shí)現(xiàn)教研的人文管理，才能形成良好的、具有發(fā)展意義的制度文化，促進(jìn)教研團(tuán)隊(duì)生成和維持教師共同體文化。一方面是教研權(quán)力的下放，傳統(tǒng)教研管理者要走出“嚴(yán)管包辦”模式，拓寬教師教研話(huà)語(yǔ)權(quán)空間，實(shí)行“輪值制”，[59]進(jìn)而消除教研管理者與一線(xiàn)教師之間絕對(duì)的權(quán)力邊界，營(yíng)造一種民主與平等、協(xié)商與對(duì)話(huà)的教研管理生態(tài)環(huán)境。另一方面是教研權(quán)利的被賦予，各教研主體明確自身的教研職責(zé)，尤其是賦予并保障一線(xiàn)教師教研的基本權(quán)利并要真正體現(xiàn)在行動(dòng)中，讓教研工作成為教師一種自主的、自覺(jué)的實(shí)踐。由此，這需要一種由傳統(tǒng)的“人管人”模式，走向制度管理與文化管理，形成制度文化，滲透在教研實(shí)踐中，讓教研工作運(yùn)作具有內(nèi)在的文化機(jī)理。

其次，教研評(píng)價(jià)的價(jià)值取向要從“判斷”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)”，而不是工具主義甚至功利主義取向，要避免走上工具理性至上的窠臼之路。切實(shí)地建立與完善教研評(píng)價(jià)體系，堅(jiān)持多元化的評(píng)價(jià)主體，讓各教研主體都能參與其中，反映并平衡多方主體的專(zhuān)業(yè)需求。同時(shí)，堅(jiān)持自我評(píng)價(jià)、團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)等多元化評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過(guò)程性以及發(fā)揮其對(duì)教師的激勵(lì)功能，且重視教研成果的共享，更要尊重教師的教研實(shí)踐成果，讓共同體成員在教研中的學(xué)習(xí)、反思和研究都能被看得見(jiàn)。尤其一線(xiàn)幼兒園教師是真正發(fā)出來(lái)自實(shí)踐聲音的且教研中隊(duì)伍最龐大的主體，在教研實(shí)踐中應(yīng)積極重視教研評(píng)價(jià)所帶給教師的激勵(lì)價(jià)值，更好地提升教研團(tuán)隊(duì)的教研積極性和參與度。

最后，面對(duì)教研工作的復(fù)雜性和專(zhuān)業(yè)性，“專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)”作為園本教研基本要素之一，理論對(duì)實(shí)踐的積極指導(dǎo)意義有著合理性與正當(dāng)性，因?yàn)椤皩?zhuān)業(yè)研究人員的參與，是校本/園本教研具有深刻性和持續(xù)性的關(guān)鍵”，[60]其中來(lái)自高校教師和幼教教研員等教研專(zhuān)家在整個(gè)教研隊(duì)伍中會(huì)起著不可替代且

必要的作用，并隨著未來(lái)學(xué)前教育教研工作迎來(lái)轉(zhuǎn)型升級(jí)，尤其要“全面提升教研員的專(zhuān)業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)教研員專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)為主的角色轉(zhuǎn)換”。[61]所以需要教研專(zhuān)家彈性介入，并堅(jiān)持“往前走”和“向后退”兩條專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)路徑。教研專(zhuān)家要“往前走”，基于實(shí)踐去積極發(fā)揮教研的專(zhuān)業(yè)理論性指導(dǎo)，為幼兒園教研實(shí)踐開(kāi)展把握準(zhǔn)確性方向和可行性要點(diǎn)，帶動(dòng)教師共同體文化的縱橫生長(zhǎng)。教研專(zhuān)家能“向后退”，因?yàn)榻萄袡?quán)威者并非是其應(yīng)有角色，而是要成為教師在教研中的支持者與鼓勵(lì)者，給予與延伸一線(xiàn)教師教研更多的學(xué)習(xí)、反思與研究的機(jī)會(huì)和空間。同時(shí)教研專(zhuān)家也應(yīng)把自身真正看作是教研團(tuán)隊(duì)中的一員，與其他教研主體形成教研伙伴關(guān)系，把教研問(wèn)題的分析與解決當(dāng)作重心。

總之，教研與保教質(zhì)量提升、教研共同體與教師合作文化等來(lái)自理論與實(shí)踐亟待持續(xù)關(guān)注與回應(yīng)的命題，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)并維持基于質(zhì)量取向、人文取向和意義取向的教研生態(tài)環(huán)境。所以倡導(dǎo)和構(gòu)建基于園本教研的教師共同體文化，是我國(guó)幼兒園教研實(shí)踐應(yīng)遵循的一種發(fā)展邏輯和具體路徑。教師共同體文化在園本教研中的生成條件，既基于教研場(chǎng)域中的實(shí)體性要素和關(guān)系性要素的存在，也有賴(lài)于教研中主客體間互動(dòng)共生，并以教師共同體精神文化為核心和其他三種文化樣態(tài)形成縱向與橫向的、連續(xù)的且交互的有機(jī)統(tǒng)一體。同時(shí)，它的生成是需要來(lái)自?xún)?nèi)外部條件的共同作用。這種共同體文化既能表現(xiàn)共性特征，也能根據(jù)不同時(shí)空環(huán)境因需而調(diào)適，呈現(xiàn)出適宜于本園存在的具體的歷史的個(gè)性特征。只有兼具著共性和個(gè)性的教師共同體文化，才是真正實(shí)現(xiàn)走向“園本”的教研和教研共同體。此外，考量這種教研共同體以及教師共同體文化良性形成的依據(jù)，除了關(guān)注共同體內(nèi)部，還應(yīng)考慮其參與至教育實(shí)踐中充分和自由到了何種程度，與其他教研共同體之間的意義關(guān)系?？傊瑘@本教研中教師共同體文化的構(gòu)建，是要向幼兒園要質(zhì)量、向教研要質(zhì)量、向教研團(tuán)隊(duì)要質(zhì)量，進(jìn)而讓教研真正回歸幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐，回歸幼兒園教師，回歸兒童發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁威，盧立濤，黃冬芳.撬動(dòng)中國(guó)基礎(chǔ)教育的支點(diǎn)：中國(guó)特色教研制度發(fā)展研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：2-5.

[2][13][20][54][60]劉占蘭.園本教研的基本特征[J].學(xué)前教育，2005（5）：10-11.

[3][7][14][18][55]趙志毅.大力提倡幼兒教師自己的教育科研：兼談“園本研究”的內(nèi)容特征與操作機(jī)制[J].學(xué)前教育研究，2005（Z1）：78-80.

[4][15][17][56]申毅，王緯虹.幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[M].重慶：西南大學(xué)出版社，2009：144-145.

[5]譚曼娜.淺議園本教研中園長(zhǎng)的角色定位[J].學(xué)前教育研究，2005（5）：31-32.

[6][51]龐青.尊重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要，構(gòu)建多元化的園本教研體系[J].學(xué)前教育研究，2010（4）：67-69.

[8][19][52]楊曉萍，黃豪.學(xué)習(xí)共同體：園本教研的“異化”與“回歸”[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2016（5）：8-12.

[9][16]程方生.幼兒園園本教研實(shí)踐框架分析[J].江西教育科研，2007（4）：75-77.

[10][21][50][53]張婕，朱家雄.研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵[J].幼兒教育，2005（17）：32-33.

[11]潘紅紅.幼兒園園本教研共同體建構(gòu)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2013：1-20.

[12][42][44]虞永平.幼兒園教研需要革命性轉(zhuǎn)身[N].中國(guó)教育報(bào)，2017-11-05（003）.

[22]滕尼斯.共同體與社會(huì)：純粹社會(huì)學(xué)的基本概念[M].林榮遠(yuǎn)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1999：52.

[23]馮銳，金婧.學(xué)習(xí)共同體的思想形成與發(fā)展[J].電化教育研究，2007（3）：72-75.

[24]SENGE P M. The fifth discipline： the art and practice of the learning organization[M]. New York：Currency Doubleday，1990：3-16.

[25]WENGER E. Communities of practice： learning， meaning， and identity[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1998：72-73.

[26][34]HORD S M. Professional learning communities： communities of continuous inquiry and improvement[M]. Austin， Texas： Southwest Educational Development Laboratory，1997：6-25.

[27]嚴(yán)亞梅，梁保國(guó).教育范式與教育共同體[J].洛陽(yáng)工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2000（4）：82-87.

[28]鄭葳.學(xué)習(xí)共同體：文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：51-67.

[29]宋萑.教師專(zhuān)業(yè)共同體研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015：57-62.

[30][36]WESTHEIMER J. Communities and consequences： an inquiry into ideology and practice in teachers’ professional work[J]. Educational Administration Quarterly， 1999， 35（1）：71-105.

[31]王天曉，李敏.教師共同體的特點(diǎn)及意義探析[J].教育理論與實(shí)踐，2014（8）：25-27.

[32][38]沈佳樂(lè).教師共同體的要素及其情境分析[J].課程·教材·教法，2015（4）：105-109.

[33][37]于澤元，邱德峰.教師共同體的泛化與反思[J].教師教育學(xué)報(bào)，2016（6）：24-31.

[35]HORD S M. Professional learning communities： what are they and why are they important？[J]. Issues About Change，1997，6（1）：1-8.

[39]SCHON D A. The reflective practitioner： how professionals think in action[M]. New York： Basic Books，1983：49-69.

[40]ELLIOTT J. Teachers as researchers： implications for supervision and for teacher education[J]. Teaching and Teacher Education，1990，6（1）：1-26.

[41]STENHOUSE L. What counts as research？[J]. British Journal of Educational Studies，1981，29（2）：103-114.

[43]易凌云.教師是學(xué)前教育發(fā)展的第一資源[N].中國(guó)教育報(bào)，2018-12-16（001）.

[45]李季湄.園本教研發(fā)展之我見(jiàn)[J].幼兒教育，2011（Z1）：20-24.

[46]楊曉萍，邵小佩.從工具性到人文性：園本教研價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換[J].學(xué)前教育研究，2009（12）：34-37.

[47]HARGREAVES A. Changing teachers， changing times： teachers’ work and culture in the postmodern age[M]. London： Cassell，1994：163-264.

[48]馬玉賓，熊梅.教師文化的變革與教師合作文化的重建[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（4）：148-154.

[49]向海英.從“蛋簍文化”走向“合作文化”[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-07-03 （002）.

[57]劉良華.“問(wèn)題”還是“方法”：走出校本教研的“方法中心”[J].教育發(fā)展研究，2004（9）：64-66.

[58]虞永平.構(gòu)建新型教研隊(duì)伍，創(chuàng)新教研工作機(jī)制，提升教研活動(dòng)成效[J].早期教育（教育教學(xué)），2017（11）：17-19.

[59]祝曉燕.園本教研“輪值制”的實(shí)踐探索[J].學(xué)前教育研究，2013（12）：67-69.

[61]劉占蘭.學(xué)前教育教研工作面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)[N].中國(guó)教育報(bào)，2019-01-20（002）.