“學術漂移”：難以遏制的趨勢？

朱芝洲 俞位增

摘?要：近年來，我國高等院校的“學術漂移”現象日益凸顯，隨之產生的趨同化與多樣化之間的矛盾逐漸突出。從組織生態(tài)學理論、社會學新制度主義理論及地位競爭優(yōu)勢理論等多維視角綜合詮釋蘊含其背后的動因，揭示其客觀性和規(guī)律性，以期為防治“學術漂移”現象以及促進高等教育多樣化發(fā)展提供啟示。

關鍵詞：高等院校;學術漂移;形成機制

多樣化是高等教育大眾化的一個核心特征。在邁入高等教育大眾化過程中，我國高等院校的“學術漂移”現象日益凸顯，隨之產生的高等院校趨同化與多樣化之間的矛盾逐漸突出，這一現象雖已引起國內一些學者的關注，但相關研究較少且不充分?！皩W術漂移”現象何以產生？其背后蘊藏的動因是什么？本文通過解讀“學術漂移”的內涵和形態(tài)，嘗試從組織生態(tài)理論、社會學新制度主義理論以及地位競爭優(yōu)勢理論等多維視角，綜合審視我國高等院?！皩W術漂移”現象的現實圖式及其形成機制，以期為當前我國高等教育發(fā)展提供一些啟示。

一、“學術漂移”的內涵解讀及其形態(tài)分析

（一）“學術漂移”的內涵

近半個世紀以來，“學術漂移”（academic drift）現象在歐洲各國、澳大利亞、美國和南非等國的高等教育領域內蔓延，引起了學界的關注。泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）于1972年首次界定了“學術漂移”的內涵。從此，這一議題正式進入了高等教育研究領域。

經過梳理已有研究文獻，我們發(fā)現“學術漂移”是一個具有多重含義的概念。概而言之，學界主要有兩種觀點：一是指非大學（non-university）的高等教育機構按照更接近于大學（university）“面目”的方式來確定其活動實踐的一種趨勢[1]，這種觀點主要以歐洲和澳大利亞的學者為代表，如英國的伯吉斯、普拉特（Pratt）和澳大利亞的哈曼（Grant Harman）等。二是指大學和學院復制那些更有聲望的高等教育機構提供的程式化項目及服務的趨勢[2]，這種觀點主要以美國的學者為代表，如伯恩鮑姆（Robert Bimbaum）、墨菲（Morphew）等。

就本質而言，兩種觀點是一致的，即“重學術”而“輕技術”。但嚴格說來，兩種觀點略有不同：前一種觀點強調“一種類型（非大學高等教育機構）向另一種類型（傳統(tǒng)大學）的轉變”，因為20世紀六七十年代，歐洲各國和澳大利亞高等教育的設計思路是“二元”發(fā)展，政府選擇在傳統(tǒng)學術型大學體系之外創(chuàng)立新的帶有職業(yè)與技術取向的公立非大學高等教育機構，即政府的初衷就是把非大學高等教育機構設計為區(qū)別于傳統(tǒng)大學的一種新的“類型”（如英國的多科技術學院、德國的高等專科學校、澳大利亞的高級教育學院等），因而這類機構的“學術漂移”呈現出明顯的“類型漂移”特點。后一種觀點則強調“層次、聲望較低的院校模仿層次、聲望更高院校的向上發(fā)展趨勢”，因為美國與歐洲各國和澳大利亞的高等教育系統(tǒng)不同，高等教育機構之間并不存在明確的學術或者應用性取向的分工，是一種帶有分工的混合性、層次性和等級性結構特點的“多階段制”體系，因而其“學術漂移”呈現出“垂直漂移”或者“向上漂移”的特征。

（二）“學術漂移”的形態(tài)

20世紀70年代末以后，在拓展“學術漂移”內涵的同時，一些學者進一步對其具體形態(tài)進行了區(qū)分，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態(tài)說”和凱維克（SveinKyvik）提出的“六形態(tài)說”。

1.“四形態(tài)說”。1979年，尼夫在考察一些歐洲國家的技術學院、地區(qū)學院和兩年制高中后教育學院基礎上提出并區(qū)分了“學術漂移”的四種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學術漂移、課程漂移，分別指政府制定的政策對非大學高等教育機構的定義、辦學目標、定位模糊，院校強調學術價值，院校內部機構和教師更注重科研，課程內容脫離實踐等現象。[3]

2.“六形態(tài)說”。2007年，凱維克在尼夫提出的“四形態(tài)說”基礎上進一步將“學術漂移”劃分為六種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學生漂移、教師漂移、項目漂移、行業(yè)漂移。政策漂移和院校漂移的內涵與尼夫的界定基本一致。學生漂移指學生們更愿意在傳統(tǒng)大學就讀、更希望提升學位的趨勢;教師漂移指教師注重科研、學術成就和獲得更高頭銜或職稱的趨勢;項目漂移指院校的項目、課程結構、課程內容等注重學術意義上的價值而忽視實際應用的趨勢;行業(yè)漂移指某種類型的高等教育機構整體“漂移”的趨勢。[4]當然，以上劃分主要是出于理論層面分析的需要，而在現實中不同層面、形態(tài)的“漂移”往往是交織在一起的，并存在相互影響、相互促進的關系。

二、我國高等院?！皩W術漂移”的現實圖式

事實上，不僅在歐美國家高等教育領域中存在“學術漂移”現象，在我國高等教育發(fā)展過程中同樣存在這種現象，最為突出的體現是“院校漂移”，進而導致學校的政策漂移、課程漂移、教師漂移和學生漂移。

我國“院校漂移”最為普遍的情形是改變學校的性質、層次，實現從高等?？茖W校到學院再到大學的更迭?！拔覈咝５母裰L早在2000年之后即已開始盛行，2010年之后愈演愈烈。據統(tǒng)計，近6年來，我國共有472所大學更名，占高?？倲档?3%?！盵5]教育部網站關于2017年度申報設置列入專家考察高等學校的公示中，46所高校入選該份名單，其中包括16所更名大學、21所新設本科學校。[6]另外，統(tǒng)計顯示，2012-2017年，共有超過100所高職高專院校升格為本科層次的普通高校。[7]

相比較而言，我國與歐洲國家的高等教育系統(tǒng)特征之間存在較大的差異，無論在高等教育發(fā)展規(guī)劃和辦學觀念上，還是在政策設計和制度安排上，都缺乏明顯的“類”的概念，更多的只是“層次”上的差別而已。在20世紀90年代以前，我國高等院校主要是以行業(yè)院校為主，20世紀90年代以后尤其是1998年高等教育擴招后大批高校的綜合化、升格逐漸形成了高潮。傳統(tǒng)的行業(yè)高校與歐洲的傳統(tǒng)學術型大學存在明顯區(qū)別，是介于學術取向和職業(yè)取向之間的窄口徑、符合行業(yè)需求的應用型人才培養(yǎng)模式。現今大量新升格的本科院校，其本體大多為傳統(tǒng)的?？圃盒＃哺咏诘陀诒究圃盒５摹皩哟巍备拍?。而現在占據“半壁江山”的高職院校絕大部分是在1996年“三改一補”政策下逐漸發(fā)展起來的（“三改”是將高等?？茖W校、職業(yè)大學、成人高校改革為高職院校，“一補”是中等專科學校辦高職班作為補充，到1999年之后大部分中等?？茖W校也升格為高職院校），盡管在經歷了多年的“層次論”與“類型論”論爭后最終明確為“一種類型”，但“類”的特征其實并不突出。因此，總的來說，目前我國高等院校歸類和劃分，其背后更多隱含的是一種高等院校功能、目標定位、辦學水平以及實力等方面的區(qū)分，而在內涵上其實并無“類別”的差異。

據上分析，我國高等院校的“學術漂移”主要是層次較低的院校簡單照搬、模仿層次更高院校的學術價值取向、追求更高層次和地位的趨勢，更類似于上文提到的“垂直漂移”或“向上漂移”，而普通本科院校尤其是新建本科院校和高職高專院校則是占據其中的絕對主體。

三、我國高等院?！皩W術漂移”現象的形成機制

我國與歐美國家高等教育的社會背景、發(fā)展條件、管理體制、發(fā)展策略和路徑等都不盡相同，何以會不約而同地出現“學術漂移”現象？我們可以從以下三種理論視角進行詮釋。

（一）基于組織生態(tài)學理論視角的解析

組織生態(tài)學理論有著濃厚的生物學背景，它主要是從生物的自然選擇學說演變而來，關注組織的“技術環(huán)境”，以組織種群（population）的生存和適應性問題作為分析對象。這里的“種群”是指進行類似活動的一系列組織，它們利用資源的方式相似，而且取得的結果也類似。[8]組織生態(tài)學理論認為，如同自然界中的有機體，組織的生存主要依賴于資源的獲得以及與不同類型組織競爭的能力。[9]根據該理論的觀點，環(huán)境對組織形態(tài)的塑造具有至關重要的作用。處于相同環(huán)境中的組織在發(fā)展過程中遵循“變異—選擇—保留”的“優(yōu)勝劣汰”競爭機制，競爭力較弱以及不適應環(huán)境結構變化的組織將被淘汰出局，留存下來的組織之間的特質具有相似性，結果是組織之間逐漸趨同。

根據以上邏輯，高等院校實際上也是一個處于高度同質化環(huán)境中的生態(tài)系統(tǒng)，面對同樣稀缺的資源，共同遵循“優(yōu)勝劣汰”的競爭機制。低層次的高等院校為了在同質化環(huán)境的競爭中最大限度地獲得資源，增加自身生存的可能性，避免被淘汰出局的厄運，“學術漂移”成了其自然的選擇。

（二）基于社會學新制度主義理論視角的解析

社會學新制度主義理論認為，組織既是一個技術系統(tǒng)，也是一個人文系統(tǒng)、社會系統(tǒng)，因而組織不僅要關注“技術環(huán)境”，也要考慮“制度環(huán)境”。這里的制度是指“為社會行為提供穩(wěn)定性和有意義的認知、規(guī)范和管理結構與行為”[10]，說明了制度環(huán)境包含強制性、認知模仿和規(guī)范三個層面。制度環(huán)境要求組織服從“合法性（legitimacy）機制”，即“那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量”[11]。具體是三種機制導致和促進了組織形式和行為趨同：一是強迫機制，指來自于政府部門、立法機構及其他環(huán)境中重要組織施加的正式或非正式壓力;二是模仿機制，指當目標模糊或者在面臨不確定環(huán)境時，組織往往會復制和仿效同一領域中其他成功組織的行為和做法;三是社會規(guī)范機制，主要產生于專業(yè)化，而專業(yè)化主要來源于專業(yè)培訓、組織域內專業(yè)網絡的增長和深入發(fā)展。[12]

依照以上邏輯，從本質上說，“學術漂移”現象之所以在高等教育系統(tǒng)中叢生，主要是受“合法性機制”的制約。首先，我國特定時期政府主導出臺的一些政策如院系調整、合并、升格、綜合化、學院和大學的區(qū)分等，不同時期的評價標準和手段以及與之相配套的資源配置機制等，都是導致高等院校“學術漂移”的強制性力量。其次，改革開放以來，我國高等教育的制度環(huán)境一直處于劇烈變動之中，包括改革開放初期高考的恢復和發(fā)展、20世紀90年代第二輪院系調整、高等教育擴招、現代大學體系構建等，加之以目前高等院校分類標準的不統(tǒng)一以及定位模糊不清的現狀，這種制度環(huán)境的不確定性和目標的模糊性是形成“學術漂移”的模仿性力量。再次，我國傳統(tǒng)文化中所積淀的“精英意識”、“學歷主義”以及“重學輕術”等觀念至今仍在潛移默化地影響人們對高等教育的理解與認同，以精英大學為標桿的“制度神話”，教師群體的學術價值取向并在行動中共同支持和維護著這種規(guī)范，這些公眾與社會的觀念和認知、教師群體的專業(yè)化等社會規(guī)范形成了助推“學術漂移”的“隱形力量”。因此，低層次的高等院校正是在強制力量、模仿力量和規(guī)范力量的共同作用下形成了“學術漂移”。

（三）基于地位競爭優(yōu)勢理論視角的解析

1976年，經濟學家弗雷德·赫希（Fred Hirsch）提出地位競爭（positionalcompetition）的觀點。地位競爭中的產品是地位產品（positional good）。這種地位產品具有三個特征：一是等級性;二是絕對稀缺，這是與資源稀缺相對而言的，這類產品由于絕對稀缺被稱為“寡頭財富”;三是相互依賴，指一個人對地位產品的投資，會減少其他人地位投資的價值。從博弈論的視角來說，地位競爭是一種零和游戲。地位競爭由位置結構來決定。[13]赫?；旧险J為教育是一種地位產品。

按照波多尼（Joel Podolny）的解釋：地位=信息。高等教育產品由于其專業(yè)屬性比普通產品更難以測量，信息不對稱問題更嚴重，所以，高等院校的辦學質量是通過其聲譽和地位等信號反映出來的。因此，高等院校之間的競爭很大程度上表現為地位競爭。西蒙·馬金森（Simon Marginson）在借鑒并發(fā)展赫希的地位競爭觀點基礎上指出，高等教育中的地位產品就是為學生在將來競爭工作、收入、社會地位和聲望而提供的相對優(yōu)勢。地位競爭有四個特點：一是地位市場由生產者競爭、學生競爭兩部分組成;二是精英院校為維護其品牌價值并不通過擴充規(guī)模來滿足所有可能的需求;三是高等院校的排序產品是絕對意義上的稀缺資源;四是精英地位的競爭對新進入者幾乎是封閉的。[14]我國高等院校劃分為“985”高校、“211”高校、普通大學、本科學院、高職高專院校五個層級。“985”、“211”高校位居金字塔的頂層，形成了一種壟斷性較強的穩(wěn)定市場結構，壟斷著優(yōu)質資源，在辦學經費、生源與就業(yè)競爭等方面均居于優(yōu)勢地位。而本科學院與高職高專院校則形成了一種競爭性較強的市場結構，競爭激烈且獲取的辦學資源極為有限，在競爭中明顯處于不利地位。普通大學介于兩者之間。正是不同的身份定位、懸殊的地位等級造成的競爭優(yōu)勢差異，促使低層次的高等院校形成了“學術漂移”。

綜上，以上三種理論分別從不同視角對高等院?！皩W術漂移”的成因提出了不同的解釋邏輯。組織生態(tài)學理論強調“技術環(huán)境”及環(huán)境選擇至上法則的作用;社會學新制度主義理論強調“制度環(huán)境”及“合法性機制”的作用;地位競爭優(yōu)勢理論則強調組織在結構中地位的作用。同時，這三種理論也形成了一些共識：組織與環(huán)境之間存在緊密的聯(lián)系，組織必須適應環(huán)境的需要并尋求外部環(huán)境的穩(wěn)定和可預測性，組織是受利益驅動的。盡管各種理論的解釋視角不盡相同，但并不沖突和矛盾，甚至是一種互補關系，綜合各種理論觀點可以突破單一視角的局限，有助于我們更加全面深入地理解“學術漂移”現象的形成機理和內在規(guī)律。

四、總結與啟示

現象和本質是對立統(tǒng)一關系，認識是由現象到本質的深化過程，人們認識事物就是要透過現象揭示事物發(fā)展的內在規(guī)律。

首先，高等教育系統(tǒng)內的“學術漂移”現象具有客觀性和規(guī)律性，但分層、分化而呈現多層次和多樣性依然是其內在規(guī)律。“學術漂移”現象并非單方面因素推動的產物，而是多種機制綜合作用的結果。綜合以上三種理論視角的分析可以得出，在高等教育場域，從資源依賴、制度環(huán)境制約以及競爭屬性而言，作為實施高等教育的載體、屬于同一部類和性狀的社會組織，高等院校的“學術漂移”具有客觀性、合理性和內在規(guī)律性。面對“學術漂移”困局，各國政府出臺了諸多政策和措施，力圖遏制甚至扭轉這種趨勢。至于這些政策實施的效果如何，若把歐洲國家和美國的情況進行比較，我們會發(fā)現，治理高等院校的“學術漂移”困境并非僅僅是簡單的體制問題，因為無論是美國的市場主導還是歐洲的政府主導，在應對這一問題上似乎都不是十分靈驗。我國的情況也是如此，多年來，高等院校發(fā)展模式單一、目標趨同、辦學特色不鮮明、盲目追求規(guī)模擴張和層次提升的現象始終難以得到有效遏制。其實，“學術漂移”現象在世界各國高等教育領域內蔓延的趨勢本身就是最好的說明。

“趨同是一個過程，不是一個單獨的終點?！磥硎且粋€涌現的共同模式，肯定會有很多繼續(xù)不斷的變異?！盵15]高等教育系統(tǒng)是一個開放、復雜、多樣且富有活力的生態(tài)系統(tǒng)，共生于這一系統(tǒng)中的高等院校之間的競爭與合作、漂移與趨同等都是其中的正常現象，但不可否認的是，分層、分化而呈現多層次和多樣性依然是其內在規(guī)律，世界高等教育系統(tǒng)演進的趨勢充分表明了這種規(guī)律。如今，基于不同的傳統(tǒng)和國情，無論是彼此獨立還是整合似乎都已經為世界各國的高等教育提供了合適的結構和各具特色的體系，如英國的“一元制下的多元化”體系，法國的“半單軌制”體系，德國的“二元制”體系和美國的“多階段制”體系。2007年胡斯曼（JeroenHuisman）等人一項針對美國、荷蘭、德國、法國、芬蘭、澳大利亞等10個國家的院校多樣性情況的比較研究發(fā)現，美國的多樣性指數高達0.997，荷蘭的多樣性指數為0.973，10個國家中多樣性指數最低的澳大利亞也達到0.823。[16]

其次，任何事物都具有兩面性，對“學術漂移”產生的影響要有一種理性認識。早在1979年，尼夫在分析“學術漂移”層次和類型的基礎上就曾指出，對待“學術漂移”現象要謹慎。[17]克里斯騰森（Christensen）等分析了“學術漂移”可能帶來的益處和缺點。[18]而克拉克（Kraak）更是認為“學術漂移”有助于形成一個更能保證教育公平的外環(huán)境。[19]因此，對我國高等院?！皩W術漂移”產生的影響也要有一種理性的認識。一方面，“學術漂移”直接的后果是高等院校的辦學趨同，會導致培養(yǎng)的人才規(guī)格趨于單一，難以滿足勞動力市場多元化的人才需求，既影響人力資源的有效配置，也造成高等教育資源的浪費，從而加劇高等教育系統(tǒng)的低效率問題，威脅高等教育系統(tǒng)的多樣性。但另一方面，相對而言，層次高的高等院校如“985”和“211”高校往往具有較為悠久的歷史積淀、更加成熟和成功的辦學經驗，因而低層次高等院校向那些高層次高校的標準“適度”靠攏，借鑒、學習其成功的辦學模式、行為和舉措，可以在一定程度上起到規(guī)范辦學和提升辦學水平的作用。這對高等教育特點尚處于探索、形成階段的新建本科院校和高職高專院校無疑是一種有益的啟示。當然，我們要清醒地認識到，總的來看，從長期看，“學術漂移”的弊大于利。

再次，分析“學術漂移”的形成機制，揭示其內在規(guī)律性，旨在為防治當前高等院校的“學術漂移”現象以及促進高等教育多樣化發(fā)展提供一些啟示?！皩W術漂移”本質上主要是多重環(huán)境下政府“自上而下”的宏觀調控和作為理性行動者的高等院?！白韵露稀弊灾髯兏铩半p向互動”的結果。因此，如何處理好政府控制與高等院校發(fā)展之間的關系，“上”“下”雙向共同防治“學術漂移”現象是今后我國高等教育研究和改革的一個重要方向。而在當前條件下，從宏觀層面來講，應充分發(fā)揮政府的主導作用。一是由于組織場域的穩(wěn)定性是決定組織變遷方向的主要變量之一，政府的作用在于通過對高等院校的協(xié)調規(guī)制來穩(wěn)定場域。從國家頂層設計來講， 為契合新型工業(yè)化形勢以及高等教育大眾化的客觀要求，政府頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》等相關文件中已經整體設計了我國“教育體系基本框架”，明確提出優(yōu)化高等教育結構包括學科專業(yè)、類型、層次結構，但不可否認，在一些關鍵問題上依然處于模糊狀態(tài)，比如，關于高等教育的發(fā)展模式問題，是在高等教育體系之下的高等職業(yè)教育與普通高等教育“二元”模式、職業(yè)教育體系與高等教育體系的“雙軌”模式，還是兩者交叉分類模式？高等職業(yè)教育體系如何構建？如何克服部分本科院校向應用技術類型高校轉型過程中的重重阻力，并在實踐操作層面“落地生根”？高職院校在經歷示范、骨干校建設之后未來如何發(fā)展？等等，這些問題都是影響高校組織場域穩(wěn)定性的因素，必需盡快予以明確。二是政府可以通過構筑“學術漂移”的隔離機制，引導高校合理定位、錯位發(fā)展。盡管政府的某些政策可能成為推動“學術漂移”的強制性力量，但政府也可以通過法律法規(guī)的形式設定界限，維持高等教育系統(tǒng)的多樣性水平。20世紀90年代以后，德國、荷蘭等國家的新建高等院校仍沿用“二元制”，就是因為這些國家的政府仍將“二元制”視為保障高等教育系統(tǒng)多樣性的一種有效的隔離機制。因此，我國政府要根據經濟社會發(fā)展的要求，以實現高等教育體系功能的多樣化、人才培養(yǎng)體系的多元化為目標，建立符合國情的高校分類機制，調整、優(yōu)化高等教育布局結構，并采用相應的評價標準、方法和手段以及與之相配套的資源配置機制，引導高等院校合理定位，分類發(fā)展，在不同層次、不同領域辦出特色、創(chuàng)造一流，從而減緩甚至消除高等院校的“學術漂移”。三是政府還可以在改變社會對高校職能和高等教育質量的文化認知、樹立多元化的高等教育價值觀和質量觀等方面更加充分地發(fā)揮導向和制度保障作用。

至于高等院校本身，根據高斯的“競爭性不相容原理”，由于資源的有限性，高等院校如果“沉淪”于“學術漂移”所帶來的一時之利，在同質化競爭博弈中自相殘殺，是不可能持續(xù)發(fā)展和逐步強大的，只會更加弱勢和自我矮化，結果是自毀生機。因此，高等院校作為辦學主體，應恪守“本色”，回歸“本位”，體現“本性”，打破發(fā)展過程中外部制度環(huán)境的束縛，尋求與同行高等院校不盡相同的生存能力和技巧，發(fā)現和發(fā)揮自身的獨特性及其帶來的競爭優(yōu)勢，實現對經濟社會發(fā)展的獨特貢獻，形塑“合法性”基礎，從而獲得社會認可。正如克爾（Clark Kerr）所言：“確切地說，有些大學可能應該集中于最需要的以及它們做得最好的方面?！盵20]這其實已為高等院校如何抑制“學術漂移”指明了方向，而不同的地域位置、歷史積淀以及辦學傳統(tǒng)等差異，正是形成不同層次、類型的高等院校特色和高等教育系統(tǒng)多樣化之源。

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（責任編輯?劉第紅）