省思與超越：教師權(quán)威的再認(rèn)識

李震 向丹

摘?要：傳統(tǒng)與現(xiàn)代的緊張，消解了權(quán)威自身的權(quán)威性。而權(quán)威的失落則帶給我們雙重的危機，既包括權(quán)威消解導(dǎo)致的信任危機，又包括對權(quán)威重建的迷茫和無所適從。雖然不同理論預(yù)設(shè)的權(quán)威研究為我們提供了多元的研究思路，但也由此出現(xiàn)了一些觀念錯位，亟待需要加以厘清。為此，從理論預(yù)設(shè)、教師角色、師生關(guān)系及教師權(quán)威所彰顯的教育性四個方面進(jìn)行新的審思。不僅有利于明確權(quán)威之于教育的價值和意義，而且有利于昭示教師權(quán)威的教育性，同時也為教師權(quán)威研究的規(guī)范性提供新的理路和啟示。

關(guān)鍵詞：教師權(quán)威;外在賦予;內(nèi)在生成;形式權(quán)威;實質(zhì)權(quán)威

隨著社會的變革，權(quán)威日益受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的權(quán)威形態(tài)難以符合時代的發(fā)展要求。教育領(lǐng)域中教師權(quán)威的影響日漸式微，雖然教育學(xué)界對教師權(quán)威有一定的關(guān)注，但相較于教育理論中的其它問題而言，教師權(quán)威研究仍屬邊緣。當(dāng)然，學(xué)者們也對這一話題有所探討，但往往是基于不同的理論預(yù)設(shè)來開展，因而研究結(jié)論都大相徑庭、頗有爭議。所以，明確教師權(quán)威研究的規(guī)范性具有非常重要的時代意義，這也能進(jìn)一步擴大教師權(quán)威研究的視野，為今后教師權(quán)威的研究提供方向性指導(dǎo)。

一、不同理論預(yù)設(shè)下的教師權(quán)威之探尋

權(quán)威問題并不是教育領(lǐng)域中自發(fā)的，而是從其它領(lǐng)域引介而來。不同的權(quán)威體系基于不同的來源，用權(quán)威理論來闡釋教育中的問題，主要是從權(quán)威擁有者的權(quán)威來源和權(quán)威接收者的服從動機來進(jìn)行考量。而基于不同社會角度的考察，則得出的教師權(quán)威的實施機制與內(nèi)涵不同。就目前而言，典型的教師權(quán)威類型主要分為兩種：一種是外在賦予與內(nèi)在生成論，另一種是形式和實質(zhì)論。正是這兩種主要的范型主導(dǎo)并影響著教師權(quán)威的發(fā)展方向，所以通過檢視其發(fā)展的歷史過程，來進(jìn)一步探究當(dāng)前存在的研究困境，并試圖為重新認(rèn)識教師權(quán)威理論提供新的理解。

（一）外在賦予與內(nèi)在生成論的歷史審視和范型

持此論點者將權(quán)威視作是一種可支配的力量/威望，認(rèn)為教師權(quán)威憑借這種聲望或影響力使學(xué)生信從并保證教育教學(xué)的開展。一方面是，外在依附論經(jīng)歷了一系列的轉(zhuǎn)變后難以在理論上自洽自足;另一方面是，在強調(diào)主體意識的今天，教師權(quán)威對制度的外在依賴需要一種基于教師內(nèi)在生成的權(quán)威學(xué)說來彌補。也正是這樣一種相互遞進(jìn)的學(xué)說，在特定的歷史時期內(nèi)主導(dǎo)著人們對教師權(quán)威的看法。

1.從傳統(tǒng)、道德教師權(quán)威到法定教師權(quán)威的邏輯演進(jìn)

隨著學(xué)生主體意識的增強和地位的提升，傳統(tǒng)的社會控制方式不斷受到挑戰(zhàn)，而教師權(quán)威作為這一形式最集中的體現(xiàn)，也受到質(zhì)疑和批判。主要面臨以下問題：一是傳統(tǒng)教師權(quán)威與道德教師權(quán)威①形式難以承載社會所賦予的新任務(wù)。因為傳統(tǒng)教師權(quán)威在文化觀念的浸染下長期扮演著社會控制的角色，它通過習(xí)俗被賦予一定聲望，并獲得人們對它的敬畏，從而享有在教育教學(xué)中發(fā)號施令的權(quán)力。道德權(quán)威則是以教師個人良好的德行或人格魅力來感化學(xué)生，它憑借某種內(nèi)在精神進(jìn)行指引和感召。二是由社會所形塑的外在壓力促使教師需要以新的權(quán)威面目出現(xiàn)。為此，在制度層面上強調(diào)教師權(quán)威規(guī)范性證成的理論——法定教師權(quán)威應(yīng)運而生。而法定教師權(quán)威不同于傳統(tǒng)和道德教師權(quán)威對人格化的依賴，它更為強調(diào)非人格化的規(guī)范性，主張理性的教育行動。所以，在這個演進(jìn)過程中，無論是傳統(tǒng)教師權(quán)威、道德教師權(quán)威還是法定教師權(quán)威都是憑借社會賦予教師可支配的教育資源所形成的，而這種依靠法定或約定的權(quán)威形態(tài)，正是教師權(quán)威外在依附的表征。

2.制度性權(quán)威的外在壓制

克利弗頓（R.A.Clifton）與羅伯特（L.W.Roberts）在韋伯經(jīng)典權(quán)威類型②的基礎(chǔ)上，超越原有意涵，從教師權(quán)威構(gòu)成的幾種來源提出了不同劃分方式，其中將法定和傳統(tǒng)的教師權(quán)威歸為制度層面，而感召和專業(yè)的權(quán)威歸為個人層面。所以，持外在賦予和內(nèi)在生成論的研究者們，將來源于制度因素的教師權(quán)威歸為“由一定社會賦予教師的職務(wù)、權(quán)力、地位及身份等因素所形成”[1]的外在依附，而這種外在依附取決于社會文化傳統(tǒng)及社會規(guī)范的要求。它雖然在一定程度上賦予了教師可支配的教育資源和部分可占有的權(quán)力（具有強制力與不可抗拒性），但教師卻只能依照社會職位的規(guī)定去扮演角色，這就容易受限于制度的規(guī)訓(xùn)，也難以自覺地維護(hù)自身的專業(yè)發(fā)展。這種外在的壓制性，不僅束縛了教師的創(chuàng)新性和開放性，而且制約著教師教育智慧的生發(fā)。制度性權(quán)威在某種程度上來說，可能過于依賴外在賦予的強制性，缺乏對學(xué)生自主人格的尊重與培養(yǎng)，也很難在平等的對話中開展教育，更難以讓學(xué)生真正認(rèn)同教師的權(quán)威魅力。

3.外在賦予與內(nèi)在生成范型的“理性”調(diào)和

教師權(quán)威在減弱制度因素影響的同時，需要突出教師的個人因素，因此衍生出一種自我生成論，即主要通過加強教師自身的專業(yè)及道德素養(yǎng)，輔以外在的制度影響，來獲得學(xué)生信服的一種權(quán)威形式。這種相互調(diào)和的權(quán)威說把制度和個人同時作為構(gòu)成教師權(quán)威的來源，以此因應(yīng)不同社會情境下提出的理論范型，既服務(wù)于時代發(fā)展的需要，又成為了一種理想型的概念分析模式。

而從當(dāng)前的權(quán)威研究來看，較少體現(xiàn)教育自身的價值性，僅僅是把教育的目標(biāo)定位為傳遞或訓(xùn)練，缺乏師生主體間的互動與生成。在此，教師權(quán)威是社會控制的教育體現(xiàn)方式之一，它委任教師代行社會職能來達(dá)成教育目的，培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)未來社會的能力。但教師權(quán)威在施作中，既不能完全以教師為中心（容易出現(xiàn)教師專斷）;也不能完全以學(xué)生為中心（可能導(dǎo)向妥協(xié)、縱容）;更不能僅僅依靠外在賦予來達(dá)成。是故，外在賦予與內(nèi)在生成范型的調(diào)和只不過是暫時調(diào)和了制度與個人間的緊張，并沒有從內(nèi)在去喚起教師作為權(quán)威擁有者對教師職業(yè)的認(rèn)同，以及真正回應(yīng)學(xué)生內(nèi)在發(fā)展所需的合理訴求。

（二）形式與實質(zhì)權(quán)威論的歷史審視和范型

形式權(quán)威是指符合傳統(tǒng)、習(xí)俗或法定職位的一種特定權(quán)威形態(tài)，它隱含權(quán)威擁有者需要具備群體中多數(shù)成員所期望的某種特質(zhì)或能力。然而，當(dāng)前的研究者們并沒有認(rèn)真審視形式權(quán)威與實質(zhì)權(quán)威所產(chǎn)生的歷史背景，只是簡單地認(rèn)為合法職位是造就正當(dāng)?shù)男问綑?quán)威的唯一途徑。間接否定了學(xué)校教育以外可能存在的形式權(quán)威類型，同時也忽視了對權(quán)威施行中理性化過程的考察，而這種理性化的過程正是實質(zhì)權(quán)威的關(guān)鍵。

1.從神圣性到規(guī)范性：“理性權(quán)威”的確立

自傳統(tǒng)的權(quán)威社會除魅以來，進(jìn)入到法理權(quán)威社會后，奠基于“契約”與“法定”精神之上的權(quán)威關(guān)系開始出現(xiàn)。為了突顯制度文明，并尋求個人選擇和社會交換信息效用的最優(yōu)化，“法治”成為社會治理的基本方式。傳統(tǒng)的依靠神圣性因素維系的權(quán)威形態(tài)被“技術(shù)統(tǒng)治”下的規(guī)范性權(quán)威所替代，逐漸以“理性權(quán)威 ”的形式來維系共同體的行動和生活秩序。區(qū)別于強調(diào)個人化服從的傳統(tǒng)權(quán)威，“理性權(quán)威”③是一種非人格化的表征形式，它取代了傳統(tǒng)神圣性權(quán)威與魅力感召型權(quán)威等人格化的權(quán)威。就具體層面而言，制度最能體現(xiàn)其規(guī)范性的要求。為此，制度便發(fā)展成教師權(quán)威合法性的重要來源。而在這種制度化的治理下，合法職位成為教師權(quán)威的一種相對有效的表達(dá)，它更符合人們對規(guī)范化的期許。尤其是合法職位造就的權(quán)威擁有者，若能借助自身所具備的特有素養(yǎng)和能力，不僅有利于達(dá)成權(quán)威服從者的訴求，而且有利于權(quán)威的施作，即保證實際教學(xué)工作的良序開展，最終促使實質(zhì)權(quán)威的形成。

2.從規(guī)訓(xùn)的壓制到主體的自主：形式對實質(zhì)權(quán)威的單向?qū)で?/p>

自人們逐漸接受作為社會控制的規(guī)范性權(quán)威以來，形式權(quán)威因應(yīng)合法職位的要求，需要教師在理論上具備職業(yè)所規(guī)定的某些相應(yīng)條件，但這同時潛藏著教師專業(yè)發(fā)展的工具化趨向。教師僅僅被視作履行制度或社會確認(rèn)下的規(guī)定性職業(yè)要求的工具，過于強調(diào)其專業(yè)智能的發(fā)展，導(dǎo)致其難以從中獲得充分的自主性和能動性。于此，不僅強化了教師的強制性和保守性，也使得教師不得不屈從于制度的規(guī)訓(xùn)，從而很難激起教師對職業(yè)的熱愛以及創(chuàng)造性的教育智慧。

實際上，教育只有面向自身的內(nèi)在目的，突出教育中人的發(fā)展，才能自覺抵制外在目的的壓制和規(guī)訓(xùn)。教師權(quán)威正是在這一根本規(guī)律的指引下，完善對自身的認(rèn)識。在教師權(quán)威的形成中，不僅需要教師扮演專家的角色，更需要學(xué)生的信服與認(rèn)可。教師通過運用有效策略執(zhí)行權(quán)威，形成師生間良好的雙向互動，構(gòu)筑并實現(xiàn)共同權(quán)威領(lǐng)域，從而確證實質(zhì)權(quán)威的形成。教師的實質(zhì)權(quán)威就是教師執(zhí)行權(quán)威形式的有效驗證，“使學(xué)生認(rèn)同學(xué)校的目的，去分享、關(guān)切其所傳遞的事物”[2]，它體現(xiàn)為“教師在行政職務(wù)、學(xué)術(shù)研究、道德修養(yǎng)、學(xué)生訓(xùn)導(dǎo)或輔導(dǎo)等方面所完成的實際效果”[3]。

3.理性化的過程：形式與實質(zhì)權(quán)威范型的融合式發(fā)展

不同于外在依附與內(nèi)在生成論的是，形式和實質(zhì)論是一種相互輔助的關(guān)系。在這種權(quán)威范型的發(fā)展中，形式權(quán)威強調(diào)權(quán)威擁有者個人的特質(zhì)與能力符合團體的主要目的與需求，主要體現(xiàn)在權(quán)威擁有者需要努力服務(wù)于合團體的發(fā)展目的，并以團體的發(fā)展目的為自身職業(yè)發(fā)展的中心;實質(zhì)權(quán)威則強調(diào)權(quán)威擁有者在相當(dāng)程度上有能力滿足人們對其行為所設(shè)定的期許，主要體現(xiàn)在權(quán)威擁有者在執(zhí)行權(quán)威形式的時候能選取一種更合乎道德、理性、自愿的方法來契合團體目標(biāo)及鞏固自身的權(quán)威性。

從教育領(lǐng)域來看，教師權(quán)威作為形式權(quán)威和實質(zhì)權(quán)威的主要體現(xiàn)形式，也是維系教育活動的重要組成部分。而形式與實質(zhì)權(quán)威的關(guān)系性也體現(xiàn)在教師權(quán)威的運行中，并成為教師權(quán)威發(fā)展的基礎(chǔ)。一方面，教師權(quán)威所體現(xiàn)的教育目的正是形式權(quán)威所強調(diào)的團體目的，所以當(dāng)教師權(quán)威作為一種形式權(quán)威時，它倡導(dǎo)價值的引領(lǐng)——導(dǎo)引學(xué)生進(jìn)入一種切合社會規(guī)范價值的生活形式，這也是它不同于非教育狀態(tài)下的形式權(quán)威之處。另一方面，教師權(quán)威的教育性和職責(zé)性，要求教師權(quán)威作為實質(zhì)權(quán)威時，能夠?qū)で笠环N合道德性、合自愿的教育方法，并以通觀的認(rèn)知能力聯(lián)系更廣泛的信念體系。雖然教師作為形式權(quán)威時兼具職責(zé)性和專業(yè)性，但并不會自覺地證明自身所具備的實質(zhì)權(quán)威，而是通過對理性化過程的尋求，驗證只有依賴形式權(quán)威與實質(zhì)權(quán)威的結(jié)合，才是最終確立教師實際權(quán)威的過程。

二、教師權(quán)威研究之困境的原因探析

教師權(quán)威是教育中一種積極的影響力，若放棄對權(quán)威的真實審查，便會遮蔽權(quán)威背后深層次的施作動因。關(guān)于當(dāng)前教師權(quán)威研究中存在的困境，首先體現(xiàn)在不同的理論預(yù)設(shè)演繹著不同的教師權(quán)威施作模式，進(jìn)而影響著教師權(quán)威施作的指向性及關(guān)系性。其次，不同理論預(yù)設(shè)的教師權(quán)威論有著不同的教師角色設(shè)定，而不同的角色設(shè)定又始終需要去平衡社會期待與自身角色認(rèn)同之間的緊張關(guān)系。教師權(quán)威雖然承受來自社會控制的壓力，但真正的教師權(quán)威卻需要面向內(nèi)在自由而成長。因此，分析教師權(quán)威研究困境的原因應(yīng)該從理論預(yù)設(shè)、教師角色沖突和社會控制三個方面來展開。

（一）兩種理論預(yù)設(shè)的困境

1.外在依附和內(nèi)在生成論的理論預(yù)設(shè)困境

外在依附和內(nèi)在生成論是服務(wù)于不同歷史時期的階段性理論，因時代發(fā)展而相互調(diào)和、補充。權(quán)威所產(chǎn)生的變化并不取決于權(quán)威的擁有者——教師，而主要是“基于權(quán)威的背景—外部社會—以及權(quán)威的客體—學(xué)生—的角度”[4]，是通過主客體關(guān)系相互影響和促成的過程。教師權(quán)威的生成并不是單純地通過教師自身努力就可以實現(xiàn)，它還需要參照社會的發(fā)展要求及學(xué)生的發(fā)展訴求。一定程度上講，教育外部的變化影響著教師權(quán)威的生成，而外在依附權(quán)威就過于依賴制度因素的影響。外在依附論雖然為教師權(quán)威提供了合法依據(jù)和可支配的權(quán)力，但也同時規(guī)訓(xùn)著教師的言語、行為以及思想意識，導(dǎo)致了教師的“不思進(jìn)取”或“過度依賴”，使其淪落成傳統(tǒng)倫理與法定規(guī)范的符號。教師為了鞏固自身的地位，將權(quán)威的運用導(dǎo)向了對力量的支配與濫用，借助強制性和壓迫性的手段來屈使學(xué)生們就范。為此，外在依附的教師權(quán)威很難從根本上讓教師獲得真正的自主性發(fā)展，也難以讓教師主動地獲得對職位的認(rèn)同和熱愛，教師這種被動、消極的處境則直接影響學(xué)生的發(fā)展。內(nèi)在論正是基于這種狀況而作出的調(diào)整，它肯定了教師自身的主觀能動性，強調(diào)教師以積極主動的姿態(tài)開展教學(xué)工作，更注重以互動的教學(xué)形式獲得學(xué)生認(rèn)可。雖然內(nèi)在生成論面向教師內(nèi)在的發(fā)展，但還是將教師置于中心位置，缺乏對權(quán)威運作中師生互動關(guān)系性的考察，仍然沒有脫離“主客體的思維范式”。

長期以來，師生關(guān)系的探討就一直被限制在主客體的思維中，這種建立在“自我中心”基礎(chǔ)上的“他者”，時常干擾著人們對師生關(guān)系的思考。外在依附與內(nèi)在生成論，就預(yù)設(shè)了一種主客體式的師生關(guān)系。當(dāng)然，也有研究者為消解教師權(quán)威外在依附與內(nèi)在生成的緊張關(guān)系，企圖通過民主、平等的對話關(guān)系來達(dá)成師生關(guān)系的和解，但是這種論點始終只針對作為權(quán)威的擁有者（教師）而言，而忽略了權(quán)威的其它同構(gòu)條件。實際上權(quán)威的構(gòu)成必須同時滿足三個要素，一是權(quán)威的擁有者，二是權(quán)威承受者，三是權(quán)威領(lǐng)域。[5]為此，合理的權(quán)威運作是蘊藏在三者的交互中，尤其體現(xiàn)在權(quán)威擁有者與承受者主體間的雙向交往關(guān)系中。在貝恩（K.D.Benne）看來，權(quán)威不同于權(quán)力，最好是把權(quán)威理解為人與人之間的關(guān)系，而不是物與物之間或物與人之間的關(guān)系。權(quán)威關(guān)系取決于有關(guān)方面的合作意愿，并非是通過強制來調(diào)整現(xiàn)有權(quán)力，進(jìn)行偽裝或合理化的過程。權(quán)威領(lǐng)域則是由權(quán)威擁有者的能力與權(quán)威承受者的需要構(gòu)成的領(lǐng)域，正像勞倫斯（D.H.Lawrence）定義的教師與受教者直接的“神圣領(lǐng)域（the holy ground）”[6]，教師鼓舞受教者積極參與和探索分化的認(rèn)知形式，在其中發(fā)揮著極大的引導(dǎo)作用。由此看來，很顯然依附論和生成論缺失了對權(quán)威承受者和權(quán)威領(lǐng)域的探究，所以只有將教師權(quán)威的運作納入到這種主體間充分互動的關(guān)系性中來考察，才能從根本上擺脫外在依附和內(nèi)在生成論的理論困境。

2.形式與實質(zhì)論的理論預(yù)設(shè)困境

形式和實質(zhì)權(quán)威論最具代表性的教育家是皮德思（R.S.Peters），他認(rèn)為教師的形式權(quán)威，是指權(quán)威在理論上所應(yīng)具備的相關(guān)條件，與教師的價值領(lǐng)域密切關(guān)聯(lián)。在皮德思看來，一方面教師在合法理的現(xiàn)代社會中扮演著雙重的角色，他們依循大眾認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)將自己塑造成社會中文化領(lǐng)域的權(quán)威者，并引領(lǐng)學(xué)生探尋一種合內(nèi)在本有價值的生活。[7]另一方面，教師又兼具一定程度上的職業(yè)訓(xùn)練，即教師具備專門的知識技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生作出選擇和判斷。也就是說，形式權(quán)威將教師視作方法的權(quán)威而非目的的權(quán)威。而教師的實質(zhì)權(quán)威則是指教師在實際教育教學(xué)過程中所完成的實際效果[8]，即教師擁有相當(dāng)?shù)哪芰σ詽M足社會所設(shè)定的期許，全身心投入教育共同體所追求的教育目標(biāo)，以自身機敏、融通的教育智慧來靈活處理內(nèi)部的抗?fàn)幓蚓o張情勢，通過外在權(quán)威形象的確立來增強自身的實際權(quán)威。國內(nèi)的研究者雖然引介了皮德思這一理論，但并未在整體上對此形態(tài)的權(quán)威進(jìn)行深入分析。很大程度上只是把皮德思所提出的形式權(quán)威混淆為正式權(quán)威，或?qū)I(yè)權(quán)威和法定權(quán)威的復(fù)合體，將實質(zhì)權(quán)威則等同于教師在教學(xué)實際中所擁有的權(quán)威。

當(dāng)然，以上對形式權(quán)威的誤讀是因它與正式權(quán)威在一定程度上具有相似性。形式權(quán)威未必是合法授權(quán)的，它只是在學(xué)理上的自洽，而正式權(quán)威則是在制度上予以合法化的，也即是相當(dāng)程度上的專家（在課程和知識上都有所精通）。關(guān)于實質(zhì)權(quán)威的誤讀，不利于解釋教育中教師權(quán)威的生成。雖然教師具備了形式權(quán)威，成為這方面的專家，但是若教師不加以轉(zhuǎn)換，依然很難成為實質(zhì)上的權(quán)威?，F(xiàn)代師生關(guān)系，更強調(diào)通過師生主體間的互動來體現(xiàn)學(xué)生對教師的認(rèn)可和敬重。這是一種動態(tài)的發(fā)展性關(guān)系，取決于教師自身的主動選擇及其角色定位。因為由社會所投射的角色期待只構(gòu)成了教師形式權(quán)威的外在條件，只有在教育實踐中積極地轉(zhuǎn)化才能符合實質(zhì)的要求，所以，形式與實質(zhì)理論的預(yù)設(shè)是建立在主動地尋求之中，它的困境在于無法從內(nèi)在理由上去證成教師權(quán)威的正當(dāng)性。尤其體現(xiàn)在師生之間缺乏一種雙向的體認(rèn)和訴求關(guān)系，而難以指引教育行動面向內(nèi)在精神的成長。形式與實質(zhì)權(quán)威只有滿足了對教育內(nèi)在規(guī)律的尊重，滿足對人精神的喚醒，才能召喚起靈魂對精神的理解，才能真正生發(fā)出人對權(quán)威的敬畏和對思想的向往。

（二）角色沖突：教師自身與社會期待

“合法的職位會造就權(quán)威者?！盵9]合法的職位是社會分工所作出的一種合理安排，是由契約關(guān)系達(dá)成的授權(quán)。人們因為對法理秩序的尊重，自然會遵守職位者所擁有的權(quán)威角色。人們也會為權(quán)威者設(shè)定某種合理的期許，這種期許即是人們對權(quán)威者的批判準(zhǔn)則，也是促成權(quán)威者獲得認(rèn)可的動力依據(jù)。當(dāng)社會對教師的期待過高，而又缺乏對教師角色定位的理解時，教師的角色體驗就會發(fā)生沖突，以至于無所適從。從現(xiàn)代學(xué)校教育來看，教師不再只是知識的傳授者，還是管理者、參與者、引導(dǎo)者、組織者、對話者和促進(jìn)者[10]，教師在扮演這些多重的角色背后還要承擔(dān)其角色背后相應(yīng)的權(quán)利、義務(wù)與規(guī)范。

不同于其它社會角色的是，教師同時承擔(dān)著多重角色的扮演，這些角色如果不加以和諧統(tǒng)籌，將會出現(xiàn)角色的沖突而難以調(diào)適。這種角色間的內(nèi)在矛盾加劇了教師自身的角色規(guī)定與社會角色期待之間的偏差，然后由于偏差導(dǎo)致了教師形成有效權(quán)威認(rèn)同的困境并影響著實質(zhì)權(quán)威的生成。外在依附論正是過于依賴由社會期許所表征的職業(yè)規(guī)范要求以及受傳統(tǒng)權(quán)威慣習(xí)的影響，忽視了對自身角色的明確定位，導(dǎo)致最后只能是轉(zhuǎn)向自我生成。雖然這樣迫使教師積極轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨斫巧膶徱暎A向于參照學(xué)生的發(fā)展訴求來調(diào)整自身的職業(yè)素養(yǎng)，但這種思路依然是一種外在于教育過程的權(quán)威觀。首先，這種論點并沒有對教師自身角色的規(guī)定性給以明確的界定，即在合法性權(quán)威的基礎(chǔ)上確立一種形式權(quán)威。其次，它也沒有試圖去統(tǒng)整教師角色的自我規(guī)定及與社會期待之間的內(nèi)在緊張和沖突性。內(nèi)在生成論雖然試圖擺脫社會文化及制度賦予所造成的壓力，通過參照外部變化及學(xué)生的訴求來調(diào)和這種緊張，并適時調(diào)整自身的角色定位，但仍沒有從根本上消除社會期待對教師角色規(guī)定的外在壓力，以及教師角色規(guī)定對社會期待的迎合。形式權(quán)威雖然為自身提供了明確的角色認(rèn)識，這種角色的適應(yīng)卻又從另一個層面走向極端，喪失了對實質(zhì)權(quán)威的追求。為此，仍然需要適當(dāng)?shù)纳鐣诖龢?gòu)成壓力來反作用于這種形式，才能真正促成實質(zhì)權(quán)威的形成，也只有在統(tǒng)一的教育場域中，為教師自身的角色規(guī)定及社會的角色期待都找尋一個合理的參照，才不會讓權(quán)威處于依附狀態(tài)或形式上的漂浮不定。

（三）社會控制對教師權(quán)威的“謀劃”與“僭越”

權(quán)威并非只是作為社會控制的形式得以體現(xiàn)，它還體現(xiàn)在社會對自然沖動服從于公共目的的規(guī)定性上，尤其體現(xiàn)在對教育目的的表征上，即關(guān)心人內(nèi)在精神的成長。而研究者們卻常常將權(quán)威的焦點過于傾注在社會控制方面，而缺乏對權(quán)威之于教育本身的考察和理解。對控制的不同理解方式，其研究方向也就大相徑庭。如果從外力的角度來界定控制，那就意味著源自外部的干涉——是一種將機器式控制帶入情境的控制觀[11]，當(dāng)前研究便依賴于這種路徑。其中，外在依附論就是誤解了教師所具有的法定權(quán)威和正式權(quán)威，將社會或制度賦予的合法權(quán)威理解為依靠權(quán)力支持的權(quán)威。這種誤讀顯然沒有理解教育中的權(quán)威，因為它其實不等同于社會控制領(lǐng)域的權(quán)威。社會學(xué)中的權(quán)威是利用權(quán)力方法來支持的形式，即使這種壓迫、強制不再那么張揚，甚至化身為?？率降摹凹夹g(shù)”的治理和規(guī)訓(xùn)，但依然是將學(xué)生置于制度化的奴役狀態(tài)中。教育中的權(quán)威則是作為被社會所認(rèn)可的一種規(guī)范性的社會價值和秩序，而這種“規(guī)范秩序和價值系統(tǒng)”[12]并不取決于個人。權(quán)威的形成不完全取決于權(quán)威主體，而是訴求于“知識的真理”，它需要藉借證據(jù)和堅實的理由加以驗證。在知識上沒有絕對的權(quán)威，有的只是暫時性的權(quán)威。雅斯貝爾斯（K.T.Jaspers）從哲學(xué)上給予了教育中的權(quán)威比較恰當(dāng)?shù)慕忉專麑?quán)威視作是一種真理形態(tài)，不僅僅是一種普遍知識或是外來的命令、要求，及關(guān)于一個整體的觀念，而且是它們?nèi)叩慕y(tǒng)一。[13]教師權(quán)威的形成雖是來自外在的要求或強制，但同時源于內(nèi)在自由的精神力量，它不應(yīng)該囿于外在化的束縛，因為受到信仰的權(quán)威，是“教育的唯一來源和教育的實質(zhì)”[14]。

教育中的權(quán)威正是因為昭示著一種價值性的真理——沒有人會成為永遠(yuǎn)而絕對的權(quán)威。教師若要維系自身的權(quán)威地位，必須經(jīng)過理性化的過程，否則難以擺脫工具性目的的掣肘，要么容易依賴于傳統(tǒng)權(quán)威的慣性支配，要么就過于依附法定權(quán)威，或者滿足于形式權(quán)威層面。內(nèi)在生成論則尋求自我和內(nèi)在控制，然后主動轉(zhuǎn)換到情境中，形成與情境因素的自動互動和自我控制。這種權(quán)威的形成是期望在情境的參與中進(jìn)行，以“平等中的首席”來重新定位教師角色，并成為內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而非專斷者。從一定程度上來講，內(nèi)在生成論只是研究者為消除師生緊張關(guān)系所構(gòu)想的積極嘗試，因為這種構(gòu)想并沒有給予學(xué)生在情境參與中應(yīng)有的地位。此時，教育中的平等根本就是最大的陷阱，也是對權(quán)威莫大的諷刺。這種以平等為預(yù)設(shè)的對話與權(quán)威并不相容，因為對話需要通過主體雙方以平等的論辯程序進(jìn)行，而權(quán)威則是基于不平等關(guān)系的給予和獲得。社會的快速發(fā)展加劇了代際與隔閡，強化了社會對人的控制。為此，當(dāng)強制要求學(xué)生必須接受規(guī)定年限的義務(wù)教育時，很多學(xué)生并非是出于自愿進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，他們當(dāng)時很難明白接受學(xué)校教育的作用，也許只有到了成年期才逐漸明白學(xué)校教育之于個人的價值和意義。因此，由權(quán)威所預(yù)設(shè)的這種“不平等性”，并不在于制造師生身份、地位的懸殊性，強化教師的控制，而是服務(wù)于社會規(guī)范價值的傳遞，即在于它蘊含著一種昭示未來的作用，將社會的規(guī)范和價值導(dǎo)向未來的公民。

三、教師權(quán)威的再認(rèn)識及其超越

事實上，在當(dāng)前的教師權(quán)威研究中仍有諸多問題，既有理論依據(jù)上認(rèn)識的不足，還存在研究路徑的偏離，同時也缺乏對教師權(quán)威中教師角色的清晰體認(rèn)和權(quán)威生成中師生關(guān)系的深入關(guān)照。而關(guān)于這些問題的回應(yīng)都將成為教師權(quán)威重新獲得認(rèn)同的重要參照依據(jù)。

（一）教師權(quán)威：理論預(yù)設(shè)上的再定位

目前，諸多教師權(quán)威研究的理論依據(jù)都傾向于社會學(xué)的控制觀，這種理論集中論證教師權(quán)威的正當(dāng)性來源。合理的教師權(quán)威理所應(yīng)當(dāng)具備最低限度的管控權(quán)和懲戒權(quán)，也隱含著教師權(quán)威的來源在一定程度上是對傳統(tǒng)文化的延續(xù)或制度的授權(quán)。雖然內(nèi)在生成論和實質(zhì)論都試圖從教師個人的專業(yè)和道德素養(yǎng)等方面去減弱外在權(quán)威形式的強勢，但是教師的內(nèi)在權(quán)威來源仍然不夠充足。這既源于教師自身的角色定位不夠清晰，也透露出教師對社會提供的角色范型認(rèn)識不足，以至于學(xué)界將教師權(quán)威的理論定位一直置于制度權(quán)威和個人權(quán)威的反復(fù)博弈中，始終無法跳脫這種二元思維。而在二元論所織就的緊張關(guān)系之中，卻忽視了教師權(quán)威服務(wù)的職能——社會規(guī)則和價值秩序的傳遞。教師并不僅僅代表個人，更是社會文化的代言人和時代精神的闡釋者。教育在本質(zhì)上呈現(xiàn)的權(quán)威性，要求教師作為權(quán)威擁有者自覺抵制教育淪為單純的灌輸或訓(xùn)練。為此，教育的目的就是在于接受被定義為優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，并和這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，以反思自身的欠缺。 [15]正是在這種對照中選擇服從與超越，才能激發(fā)教師在不斷超越中踐行具有更高道德性的權(quán)威感和義務(wù)感，從而免受外在教育目的干預(yù)，自覺抵制將教育導(dǎo)向強迫和壓制。

教師的權(quán)威不僅來源于制度的賦予，而且來源于傳統(tǒng)習(xí)俗的延續(xù)（道德性的規(guī)范）以及個人專業(yè)素養(yǎng)。正是這三種來源在不同程度上影響著教師權(quán)威的生成和教師工作的復(fù)雜性，于此，需要三者之間交互協(xié)作。實際上，在當(dāng)下傳統(tǒng)權(quán)威愈發(fā)消解的同時，法理性權(quán)威越來越占據(jù)主導(dǎo)性的位置。當(dāng)法理性的權(quán)威被工具理性所僭越時，教師權(quán)威則體現(xiàn)為技術(shù)化的要求與規(guī)范。尤其是將教師僅僅視作一種專業(yè)性的專家或者服從于學(xué)校要求的管理者時，容易造成教師對教育服務(wù)目標(biāo)的忽視以及影響自身能動性的發(fā)揮。所以，在肯定教師權(quán)威合法性的同時，更應(yīng)該集中探討教師權(quán)威的規(guī)范性和它的服務(wù)性功能。其實教師權(quán)威的服務(wù)性功能正是教育本身的應(yīng)有之義，這也使得在教師權(quán)威研究中基本上對教師職業(yè)的正當(dāng)性來源已達(dá)成共識，即在于昭示教師引領(lǐng)受教育者面向某種具有共同規(guī)范價值的世界或領(lǐng)域，并在本性的認(rèn)同中滿足知識的欲求和對美好、崇高的追求。教師權(quán)威不僅受制于教育目的，還需要遵循權(quán)威自身的施作規(guī)則。就權(quán)威本身而言，它既來自于外部，又需要面向內(nèi)部說話。如果缺乏外在的權(quán)威，權(quán)威只屬于權(quán)威者，則幾乎難以成立。而如果沒有面向內(nèi)在的權(quán)威，便會將外在的權(quán)威導(dǎo)向強制力。[16]所以“真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也將隨之逝去”[17]。為此，不難看出，教師權(quán)威的維系既需要必要的外在權(quán)威形式，更需要維護(hù)共同體發(fā)展的延續(xù)性價值秩序，正是這種維系社會內(nèi)在自由和面向成長的內(nèi)在精神力量，滋養(yǎng)、感召著教師和受教者，也不斷規(guī)約著教師權(quán)威的有效運作。由此，不難發(fā)現(xiàn)，只有將教師權(quán)威奠基在遵守教育自身的目的和服從權(quán)威自身的規(guī)則之上才不會導(dǎo)致教育研究和教育行動的偏離。

（二）教師角色：權(quán)威擁有者的審視與再定位

鑒于教師身份的復(fù)雜性，如何重新對教師的身份進(jìn)行審視和再定位，這些都取決于新時期對教師權(quán)威的理解和運用。傳統(tǒng)的教師權(quán)威說，都是將教師設(shè)定為權(quán)威擁有者，由教師作為實際權(quán)威的發(fā)布者來施加權(quán)力或發(fā)布命令。尤其是在前面討論到的外在依附型和形式型教師權(quán)威都過于依賴通過法定因素去影響教育，難以擺脫由社會所提供的角色范型。所以要形構(gòu)合理的教師權(quán)威，首先，要明確作為權(quán)威擁有者的教師所導(dǎo)向的教育自身的角色定位。其次，社會對教師的角色期待也不應(yīng)該逾矩。雖然教師致力于社會價值文化的傳遞，但更應(yīng)該遵從教育自身的發(fā)展目的和規(guī)律。作為教育實踐的出發(fā)點，只有如此才能確保教師角色不受制于非教育因素的過度干擾。在皮德思看來，現(xiàn)代法理型社會中作為權(quán)威擁有者的教師在教育中的角色扮演，基本上承擔(dān)著雙重角色。他們依據(jù)社會所認(rèn)可的準(zhǔn)則建立起自身的地位，繼而將自己塑造成某些方面的權(quán)威，并引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入合內(nèi)在價值性的生活。從另一個角度來說，教師則從事的是某種職業(yè)訓(xùn)練，即教師所傳遞的是技術(shù)、知識亦或是認(rèn)知的形式，一種特定的專門知識技術(shù)。[18]為此，在現(xiàn)實的教育實踐中，也許難以期許所有教師都成為文化素養(yǎng)極高的人，但卻必須要求教師應(yīng)當(dāng)具備專業(yè)的知識和技能，尤其需要具備教育、心理知識。從尊重、了解和理解學(xué)生開始，這也是作為權(quán)威擁有者的教師獲得權(quán)威認(rèn)同的起點。教師或許并不一定要成為目的權(quán)威，但必須是手段的權(quán)威，當(dāng)然這種手段是以摒棄工具性目的為前提的。

是故，勢必需要對作為權(quán)威擁有者的教師角色認(rèn)識和定位加以轉(zhuǎn)變。首先，我們應(yīng)該清楚教師不再是傳統(tǒng)教育意義上知識的傳授者，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者或?qū)W習(xí)的指導(dǎo)者，并協(xié)助學(xué)生在紛繁復(fù)雜的知識信息中，能更快更好地提取他們需要的知識;其次，教師必須適應(yīng)社會變化的形勢，始終以學(xué)習(xí)者的身份保持學(xué)習(xí)的熱情，積極轉(zhuǎn)變自身觀念，及時地適應(yīng)時代的變化，不斷提升自我、完善自我;再次，教師應(yīng)該培養(yǎng)批判的精神和負(fù)責(zé)任的態(tài)度，其自身首先成為獨立自主的思考者，并在教學(xué)實踐中進(jìn)行批判反思性學(xué)習(xí)，這也進(jìn)一步促使教師自身的成長和教學(xué)相長的實現(xiàn)。為此，教師權(quán)威的樹立應(yīng)該從教師成為一個自我教育者開始。因為教師的自我教育不僅有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和知識儲備的增加，也有利于教師學(xué)習(xí)力的提高。教師只有從根本上成為一個學(xué)習(xí)者/知識人，才能滿足社會賦予的角色定位或?qū)W生對教師角色的期待，符合真正意義上的形式權(quán)威。而當(dāng)教師作為自我教育者時，不會僅僅滿足于形式上權(quán)威的形象，一定會在教育理想的驅(qū)使中，既展示了社會的價值和規(guī)范，又因應(yīng)學(xué)生的發(fā)展訴求，去更新和完善自我，促成教學(xué)相長，為實現(xiàn)真正的教育意義而努力。因為教師權(quán)威不僅體現(xiàn)在形式上，而且還需要獲得內(nèi)在理由的支持，這種支持主要來自于教師自我成長和自我教育帶來的典范效應(yīng)，因為教師只有成為真正的自我教育者和學(xué)習(xí)者，才能行為世范，掌握學(xué)習(xí)方法的智慧，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和提升學(xué)習(xí)效能，所以教師也只有自我教育，才能培養(yǎng)起獨立自主的學(xué)習(xí)和反思能力，獲得應(yīng)有的尊重和社會地位。

（三）師生關(guān)系：主體的相對尊重與權(quán)威合理性的彰顯

長期以來主客體思維在師生關(guān)系的研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位，雖然人們也逐漸認(rèn)識到主客體思維帶來的局限并極力去克服，但仍難以自覺地加以抵制。導(dǎo)致的這種情況的原因主要在于教師“天然”的被社會賦予的教化職責(zé)權(quán)，而學(xué)生則被視作等待受教育的無知者，這就從本源上預(yù)設(shè)了師生關(guān)系的差異性和懸殊性。而如何合理地處理師生關(guān)系消除或化解這種潛在的矛盾性，則成為克服主客思維的關(guān)鍵。為此，我們只有重新厘定和認(rèn)識權(quán)威視域中師生關(guān)系的形態(tài)，為良好的師生關(guān)系設(shè)定明確的定位，才不會被主客體思維所牽絆。教育在本質(zhì)上作為一種權(quán)威性活動[19]，必然要求權(quán)威的擁有者（教師）承擔(dān)導(dǎo)向教育的職責(zé)權(quán)。而受教育者天然的未成熟性和求知性，也增強了作為權(quán)威擁有者的教師對自身職業(yè)和身份的認(rèn)同，但由此也潛藏著加劇彼此關(guān)系的危機。尤其是當(dāng)教育受到外在目的干擾，轉(zhuǎn)向?qū)κ浪子杏眯缘淖非笠只驅(qū)⑹芙陶咦鳛樘骄繉ο髸r，主客體的思維便會不自覺加以重現(xiàn)。因此合理的教師權(quán)威理論不僅需要師生主體人格尊嚴(yán)上的平等，還需要一種基于共同價值和相互體認(rèn)的師生關(guān)系。如此，教師權(quán)威才能克服壓制和強迫，協(xié)助學(xué)生自由的探究與生成，并導(dǎo)向靈魂的教育。進(jìn)而，學(xué)生也才能對智慧和權(quán)威充滿敬畏，在體驗與省思中獨立、自由地成長。

教師權(quán)威的合理性彰顯既需要彼此的理解與信任，也需要共同認(rèn)可的 “神圣領(lǐng)域”[20]，勞倫斯將“神圣領(lǐng)域”隱喻為師生共同踏入學(xué)習(xí)的未知之旅，以宗教的虔誠去追尋真理的理想境界。之所以將理解與信任作為師生溝通的起點，一定程度上也是源于教師權(quán)威的施作包含對學(xué)生必要的干涉與控制。尤其是很多學(xué)生在學(xué)校階段并不能明白接受學(xué)校教育的價值和意義，這也導(dǎo)致著學(xué)生對教師的“延遲不信任”，阻礙著師生關(guān)系的有效溝通。因此，教師要想學(xué)生十分認(rèn)同學(xué)校所傳遞的教育價值，無疑面臨著最復(fù)雜的工作。教師不僅需要尊重學(xué)生的主體地位，針對學(xué)生的差異因材施教，而且需要搭建良好的溝通平臺，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、探尋智慧的能力。與此同時，受教育者天然的未成熟性和求知性，也決定著其只有通過與權(quán)威的交往和對話，才能獲取智慧和確認(rèn)自我本源。這種建立在敬畏之上的承認(rèn)是表現(xiàn)在受教育對精神的無限追求以及超越自身存在的責(zé)任上。為此，合理的教師權(quán)威不僅需要師生通過共同努力去刻意維護(hù)真理狀態(tài)，而且需要教師將學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)入包含真理狀態(tài)的公共傳統(tǒng)之中，甚或是受教育者通過參與更為分化的認(rèn)知形式完成更新和延續(xù)。在這種以探尋智慧和精神為導(dǎo)向的教育活動中，教師的權(quán)威應(yīng)該是絕對的，以此來保證教師有解放學(xué)生的空間。同時，學(xué)生為了避免無知，通過權(quán)威可以擁抱屬于他們所追尋的真知，那些經(jīng)過時間傳遞和人類不斷疊加的知識和智慧。

（四）教師權(quán)威之啟示

教師權(quán)威與其它權(quán)威形態(tài)的本質(zhì)區(qū)別在于，教師權(quán)威的發(fā)展植根于教育自身的目的和規(guī)律之中。只有明確這一點，才能更好地明確教師權(quán)威的教育蘊意和教育價值，才不會忽略教育自身的獨特性和價值性。教育活動區(qū)別于其它社會活動的地方則在于教育促進(jìn)人有價值心智的發(fā)展，并不會將教育目的指向“一種出于主觀立場的愿望或信念”[21]而是基于客觀世界屬性的概念化或可檢驗性，所提出的具有普遍性和客觀化的價值預(yù)設(shè)或原則主張。否則教育及其行動就失去了正當(dāng)?shù)膬r值和普遍的原則，教育實踐也就失去了評判的標(biāo)準(zhǔn)和理據(jù)。為此，只有明晰了教育的目的和規(guī)律之于教師權(quán)威的指導(dǎo)作用時，才不會將教師權(quán)威的研究陷入功能性或時效性的表達(dá)中，正如內(nèi)、外在依附教師權(quán)威和形式、生成教師權(quán)威等始終存在類似的問題。

從歷史文明發(fā)展的連續(xù)性來說，教育自覺地承擔(dān)著跨代傳遞價值的作用，出于兒童的“新生性（natality）”[22]，教育被視作為一種自然的必要性，而建制化的文明為確保延續(xù)，也將教育看作一種政治必要性，即在于引導(dǎo)新來者穿越“前建制世界（a pre-established world）”[23]進(jìn)入現(xiàn)世的世界之中。雖然教育肩負(fù)保持文明延續(xù)和更新的功能，但在雅斯貝爾斯看來，教育的真正目的，卻是“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”[24]，讓真正的教育體現(xiàn)在智慧和精神的成長上。由此，不難看出教育目的一定內(nèi)建于價值活動中，而教育活動也一定體現(xiàn)了合價值性。教育希冀于自身內(nèi)在價值的尋求，而合價值性正在于將教育的內(nèi)在目的導(dǎo)向?qū)?nèi)在價值事物的傳遞，自覺抵制外在目的或外在價值的不良影響。因此，教師權(quán)威的使命并不全然在于承受社會的“期待”，偏重于社會化的角色要求。將教育工作的重心傾斜在傳遞知識的觀念上，更應(yīng)該謀求以教育的內(nèi)在目的為重心。在提升教育內(nèi)涵價值性的同時，著重于教人成“人”（心智健全的人）的目的[25]，致力于受教育者心智的提升和生活美質(zhì)的升華。

教師權(quán)威之所以遵循教育目的的指示和觀照，正在于教育目的提出的原則或價值理由具有合理性，且是基于普遍的合理性的基礎(chǔ)上而提出的共同原則，否則教育的行動將受到隨意性和偏好性的價值取向所左右。正如外在依附和形式教師權(quán)威都過于依賴于非教育目的因素的影響，而背離了教育自身的目的和發(fā)展規(guī)律。因而教育目的的普遍的合理性基礎(chǔ)則在于教育自身的發(fā)展規(guī)律。教師權(quán)威也只有植根于此，才不會過度憧憬于權(quán)威的影響，受外在目的的侵蝕和干預(yù)，忘卻成為真正的自我。當(dāng)然，更不應(yīng)該忽視教師權(quán)威的內(nèi)在理由即在于對學(xué)生自我發(fā)展的促成以及教師與學(xué)生共同的成長。如果說教育的規(guī)律就在于遵循受教育者成長的規(guī)律，那么教師權(quán)威的規(guī)律性就是要尊重受教育者的自由意志和認(rèn)知規(guī)律。在權(quán)威的滋養(yǎng)和引導(dǎo)中，給予受教育者生長的力量，讓其經(jīng)由權(quán)威的洗禮，忠誠于自我，獨立而自主。教育作為一種價值傳遞的活動，必然蘊含有合理、適切的意義，只是這種價值來源必然導(dǎo)向內(nèi)在、非工具性和普遍性的價值立場，否則將會與社會規(guī)范相悖離。而教師權(quán)威的合價值性不僅體現(xiàn)在對學(xué)生價值性觀念的陶冶和價值性心智的養(yǎng)成上，還強調(diào)教以成人，對學(xué)生認(rèn)知能力的提升。因為教育拒斥知識的堆積和智能的訓(xùn)練，需要培養(yǎng)學(xué)生廣泛的認(rèn)知與理解能力，能夠以完整的觀點看待事物，并非只是將認(rèn)知理解局限在某種專門化的領(lǐng)域上。為此，教師權(quán)威的合認(rèn)知性即在于透過教育培養(yǎng)學(xué)生敏銳的識見能力，能夠知其所以然;以及培養(yǎng)學(xué)生通關(guān)審視事物的能力，注重事物的系統(tǒng)性和完整性，而不會將受教育狹隘理解為接受專門化的技能訓(xùn)練。當(dāng)然合認(rèn)知性還需要體現(xiàn)在對受教育者智性平等和自愿性的基礎(chǔ)上，這也是權(quán)威得以成立的條件之一，即在于權(quán)威承受者對權(quán)威擁有者的承認(rèn)。因此，只有尊重受教育者智性平等的事實，才能破除作為權(quán)威擁有者的教師不過度依賴于權(quán)威的影響，也才能真正尊重受教育者的自由意志。與合認(rèn)知性強調(diào)對教育內(nèi)容和過程的重視不同的是，合自愿性更強調(diào)在尊重受教育者意愿的基礎(chǔ)上重視教育方法的運用。

當(dāng)今教師權(quán)威在教育中的失落和模糊不清，除了傳統(tǒng)道德力量的勢弱，專業(yè)發(fā)展和法理的工具化之外，還有現(xiàn)代教育對自身內(nèi)在目的的遺忘。是故，教師權(quán)威只有關(guān)聯(lián)教育自身，明確教師權(quán)威之于教育的價值和意義，昭示教師權(quán)威的教育性，將教育的內(nèi)在目的體現(xiàn)在價值性的育人之道上;將教育的內(nèi)容體現(xiàn)在合認(rèn)知性的教育過程中;將教育的方法體現(xiàn)為遵從學(xué)生的意愿性上，才能將教師權(quán)威建基在教育自身的目的和規(guī)律之中。因為只有奠基在普遍性的合理性的規(guī)范性研究之中，才能表達(dá)其價值方向上的正當(dāng)性，才具有對教育實踐的正向召喚或承諾的作用。[26]所以，教師權(quán)威研究依循規(guī)范性的指導(dǎo)，對自身的教育目的提出思考，對自身遵循的規(guī)律性進(jìn)行分析，追尋其合理性的理由，不斷審視反思自身，才不會被錯誤的價值觀念誤導(dǎo)。我們需要教師權(quán)威，更需要與權(quán)威一起共同承擔(dān)對歷史進(jìn)程的責(zé)任，我們不應(yīng)該失去評判的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，只有通過合理性的審查和反思，才能不失卻理性行進(jìn)的方向和源泉。

注釋：

①不同于大部分學(xué)者沿用韋伯所設(shè)定的感召權(quán)威，韋伯的感召權(quán)威（charismatic authority）是一種用來專門指特定神圣人物的范型及所具有的啟示性規(guī)范，包含有一種崇拜的信仰。在這個概念里有兩種意思，一是團體的所關(guān)心的，二是個體所具有的特質(zhì)。在韋伯看來，這些神圣人物之所以擁有這種權(quán)威，除了某種極具魅力的特質(zhì)，還需要他與服從者所共享的傳統(tǒng)智慧。而國內(nèi)的學(xué)者則將這種權(quán)威概念引介為教師所具有的一種個人魅力，顯然是脫離了對這一概念背景而作了曲解的引申。引自R.S.Peters《倫理學(xué)與教育》，臺北聯(lián)經(jīng)出版社2016年出版，第369頁。

②韋伯依據(jù)不同的合法性來源將權(quán)威設(shè)定為三種理想的權(quán)威類型，一種是法理型的權(quán)威，其來源的基礎(chǔ)是：確信、法令規(guī)章必須合于法律，以及行使支配者在這些法律規(guī)定之下有發(fā)號施令之權(quán)利。第二種是傳統(tǒng)型權(quán)威，其來源的基礎(chǔ)是：確信淵源悠久的傳統(tǒng)之神圣性，及根據(jù)傳統(tǒng)行使支配者的正當(dāng)性。第三種是卡里斯瑪型權(quán)威，其來源的基礎(chǔ)是：對個人、及他所啟示或制定的道德規(guī)范或社會秩序之超凡、神圣性、英雄氣概或非凡特質(zhì)的獻(xiàn)身和效忠。引自馬克斯·韋伯《支配的類型：韋伯選集III》，遠(yuǎn)東出版事業(yè)有限公司1989年出版，第25-26頁。

③韋伯一般將理性權(quán)威等同于法理型權(quán)威，只不過在表達(dá)時需要加以明確的是，理性權(quán)威包含著工具理性和價值理性，而默認(rèn)包含著由法律、制度所確認(rèn)規(guī)定的理性權(quán)威。法理型權(quán)威的表達(dá)更符合韋伯所表達(dá)的完整性。引自李強《韋伯、希爾斯與卡理斯瑪式權(quán)威》，《北大法律評論》2004年第6卷第1期。

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（責(zé)任編輯?鐘嘉儀）