棋類游戲中大班幼兒規(guī)則行為的研究

黃思雨，張政

【摘要】幼兒的規(guī)則行為是指幼兒在游戲中對規(guī)則的遵守與實(shí)施的行為。本研究以上海市普陀區(qū)某二級幼兒園N大班中5名幼兒為被試，以TOM棋盤玩具為實(shí)驗(yàn)工具來探究大班幼兒在棋類游戲中的規(guī)則行為特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)：在棋類游戲中，大班幼兒違反隱性規(guī)則行為多于顯性規(guī)則行為；游戲初期多發(fā)生未充分利用規(guī)則的行為；同伴間的規(guī)則行為通常分為互助型和糾正型；利用規(guī)則解決問題的行為包括利用既定規(guī)則解決問題和創(chuàng)造新規(guī)則。對此，本研究提出以下教育建議：在幼兒園大班棋類游戲中，教師應(yīng)當(dāng)著眼于幼兒的隱性規(guī)則行為，豐富大班幼兒的交互規(guī)則，關(guān)注幼兒在規(guī)則游戲中的情緒體驗(yàn)，促進(jìn)幼兒的規(guī)則意識向規(guī)則能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】幼兒規(guī)則行為；大班幼兒；棋類游戲

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）02-0039-05

【作者簡介】黃思雨（1996-），女，浙江諸暨人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)本科生；張政（1993-），女，安徽蚌埠人，浙江廣播電視大學(xué)蕭山學(xué)院教師，學(xué)前教育學(xué)碩士。

一、問題的提出

規(guī)則是人們在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中必須遵守的科學(xué)的、合理的、合法的行為規(guī)范和準(zhǔn)則[1]。幼兒在游戲中對游戲規(guī)則的遵守和實(shí)施行為，被稱為規(guī)則行為[2]。

白潔瓊將規(guī)則行為分為“違規(guī)行為”和“對違規(guī)行為的糾正”。“違規(guī)行為”是指幼兒不遵守共同約定的、保證游戲正常開展的游戲規(guī)則的行為，而“對違規(guī)行為的糾正”是指同伴做出違反游戲規(guī)則的行為時，幼兒發(fā)起的提醒或糾正同伴行為的活動[3]。在以往的研究中，有關(guān)幼兒“違規(guī)行為”的研究較多。高志娟在研究幼兒一日生活中的違規(guī)行為時，根據(jù)規(guī)則行為發(fā)生的方式，將“違規(guī)行為”分為“言語行為”和“非言語行為”，研究發(fā)現(xiàn)幼兒違反非言語型規(guī)則行為多于言語型規(guī)則行為。但幼兒違反言語型規(guī)則行為頻率會隨著年齡增長顯著增加（始終少于非言語型行為）[4]。張荃荃在研究幼兒游戲時也得出：幼兒的非言語型違規(guī)行為多于言語型行為違規(guī)行為[5]。鄭三元在幼兒規(guī)則教育中提到，幼兒違規(guī)行為，是由于幼兒沒有意識到自己的需要，也不知道如何有效地表達(dá)自己的需要來讓對方接受，而不是幼兒不知道要遵守規(guī)則[6]。

事實(shí)上，除了“違規(guī)行為”和“對違規(guī)行為的糾正”兩類規(guī)則行為外，幼兒的規(guī)則行為是復(fù)雜多樣的。Choi在研究中發(fā)現(xiàn)，大班幼兒的規(guī)則行為會隨著他們對游戲規(guī)則的熟悉程度而發(fā)生變化。大班幼兒在接觸新游戲時，會呈現(xiàn)出對規(guī)則不熟悉的情況，此時，那些對規(guī)則掌握較好的幼兒會去指導(dǎo)、校正那些對規(guī)則不夠熟悉的幼兒，而當(dāng)幼兒意識到輸贏的重要性時，他們開始關(guān)注同伴的規(guī)則行為，自發(fā)地糾正那些違規(guī)的行為或者再次重申既定了的規(guī)則[7]。在這個研究結(jié)果中，除了“糾正違規(guī)行為”，還包括“指導(dǎo)同伴”“重申既定了的規(guī)則”等規(guī)則行為，可見大班幼兒的規(guī)則行為已趨向多元化。

維果斯基認(rèn)為：“規(guī)則是游戲的本質(zhì)特征?！庇纱丝梢姡螒蚴怯變喊l(fā)展規(guī)則意識的重要途徑。在眾多游戲活動中，棋類游戲作為一種需要幼兒本著嚴(yán)格的契約精神去遵守和執(zhí)行規(guī)則的游戲活動，具備發(fā)展幼兒規(guī)則意識的價值。棋類游戲又被稱為棋盤游戲，通常以玩具為依托和載體，根據(jù)約定的游戲規(guī)則在棋盤上放置或移動棋子來比輸贏的游戲[8]。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒到了五歲、六歲時會對棋類游戲產(chǎn)生濃厚的興趣[9]，大班幼兒在選擇棋類游戲的頻率與游戲時間上要遠(yuǎn)高于中班幼兒[10]。

綜上所述，大班階段幼兒的規(guī)則行為具有多元化，棋類游戲?qū)Υ蟀嚯A段幼兒的規(guī)則意識發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義，但有關(guān)大班幼兒在棋類游戲中的規(guī)則行為研究不夠全面，棋類游戲在培養(yǎng)幼兒規(guī)則意識方面的價值還未被完全挖掘。因此，本研究借助一款名為TOM的棋類玩具，通過觀察大班幼兒在棋類游戲中的規(guī)則行為特點(diǎn)，討論并分析教師應(yīng)該如何基于這些特點(diǎn)，促進(jìn)幼兒規(guī)則意識的發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對象

從上海市普陀區(qū)某二級幼兒園N大班中選取5名幼兒（A、B、C、D、E），年齡5至6歲，采用教師提名法，5名幼兒的發(fā)展水平均處于班級中上。

（二）研究工具

1. TOM棋盤玩具

本研究采用一款名為TOM的棋盤玩具。該款玩具主要由四根不同顏色（分別為紅、黃、藍(lán)、綠）的長條木板（每個木板上有六個下嵌的方格，用于放置滿足條件的骰子）、四袋不同顏色的骰子（每袋6個骰子，3個白色，3個除白色外的有色骰子。一個袋子中3個有色骰子顏色相同，4個袋中的有色骰子分別為紅、黃、藍(lán)、綠）、若干張畫有骰子數(shù)額的題卡（包括點(diǎn)數(shù)對應(yīng)、10以內(nèi)兩個數(shù)以及5以內(nèi)三個數(shù)的組合）、記錄表格。

TOM玩具的游戲基本規(guī)則為（具體規(guī)則隨實(shí)驗(yàn)做微調(diào)整）：每位幼兒分到長條木板和一袋骰子，兩者顏色類型相同。游戲開始后，按照放置在桌子中間卡片上的題目要求（具體放置方式可采用裁判投放或輪流抽取），投出滿足條件的骰子，可以6個骰子同時投擲或每個單獨(dú)投擲，滿足條件的骰子按順序放在長板的小格子上，將6個骰子全部擺好后，才算贏家。

2. 設(shè)備

一間單獨(dú)的實(shí)驗(yàn)室、一套幼兒桌椅、錄像機(jī)（便于后期反復(fù)觀察記錄）。

（三）研究方法

本研究主要運(yùn)用觀察法和文獻(xiàn)法，探究大班幼兒在棋類游戲中規(guī)則行為的特點(diǎn)。游戲具體過程如下：

1. 預(yù)實(shí)驗(yàn)階段

正式游戲開始前，先進(jìn)行預(yù)試驗(yàn)，5名幼兒均接受試驗(yàn)。從4個國家的戰(zhàn)爭背景引入，4名幼兒分別代表一個國家，需要為自己的國家取得勝利。向5名幼兒講解游戲規(guī)則（事先未曾接觸過這款游戲），進(jìn)行兩輪預(yù)試驗(yàn)，每輪游戲教師按照需要進(jìn)行個別化指導(dǎo)，確保5名幼兒理解并熟悉游戲的基本規(guī)則。

2. 正式實(shí)驗(yàn)階段

游戲分為兩次，每次相隔一周，每次游戲的時間段都為14∶30～16∶00（兒童午睡吃完點(diǎn)心以后），游戲時間控制在15分鐘至30分鐘。

游戲一

此次游戲分為3輪，第一輪為熱身，共7局。第二、三輪進(jìn)入正式游戲，每輪13局。每組有一支代表組別顏色的蠟筆。

每輪游戲前，先根據(jù)“猜拳”的方式?jīng)Q定如何分組（二對二）。同時，在每局游戲發(fā)卡片之前，幼兒需要注意聽口令獲得游戲規(guī)則。當(dāng)裁判說“1”時，一人完成擺放即可；當(dāng)裁判說“2”時，需要兩人都完成擺放才算完成任務(wù)。最先完成任務(wù)的幼兒，在記錄表的相應(yīng)格子內(nèi)涂上自己組的顏色作為記錄，每輪結(jié)束后，統(tǒng)計(jì)各組贏的次數(shù)，得到最終勝利的組。

游戲二

游戲本身的規(guī)則與游戲一相同，但產(chǎn)生贏家的方式不同。本次游戲以個人為單位進(jìn)行淘汰，采用題卡記分。游戲共進(jìn)行三輪，每輪淘汰一人，直到產(chǎn)生最后的贏家。

三、研究結(jié)果

（一）違反規(guī)則行為最為常見：違反隱性規(guī)則的行為多于顯性規(guī)則行為

違反規(guī)則行為在大班幼兒的棋類游戲中最為常見。其中，違反隱性規(guī)則的行為頻率略多于違反顯性規(guī)則的行為；違反顯性規(guī)則的行為基本屬于言語型行為；違反隱性規(guī)則的行為既包括言語型行為，也包括非言語型行為。

顯性規(guī)則是指“為了游戲的順利展開，游戲開始前由游戲指導(dǎo)者或者游戲者向所有人提出的，可以眼見和直接認(rèn)知的?！盵11]在游戲中表現(xiàn)為：教師（充當(dāng)裁判）在一局游戲前提出這一局的游戲規(guī)則是“完成擺放后，要馬上唱一首歌，才能拿題卡”，C被這種游戲形式誘發(fā)，在之后的游戲過程中一邊玩一邊唱，教師多次阻止都停不下來。一局過后，教師宣布規(guī)則改為“誰講話就直接淘汰”，C仍舊繼續(xù)唱歌，無視規(guī)則。

隱性規(guī)則行為是指“游戲內(nèi)在的情境性和秩序感”，幼兒在游戲過程中逐漸認(rèn)識、體驗(yàn)到的活動規(guī)則[12]。

1. 言語型。在一次游戲中，幼兒遇到了“10以內(nèi)兩個數(shù)的組成”的題目類型，這類題目對于幼兒的數(shù)學(xué)運(yùn)算能力有一定的要求。就在大家都在思考的時候，C大聲地將答案告訴了在座的所有玩家。

2. 非言語型。比如C連續(xù)輸了幾次以后，開始將骰子舉起來，往桌面上砸；又如D幼兒看到對手組已經(jīng)有人完成了任務(wù)，生氣地說，“我看不見了”，然后把本來放在中間的題卡拿到自己的面前。

（二）未充分利用規(guī)則行為——游戲前期的主要規(guī)則行為

未充分利用規(guī)則的行為僅在游戲的前三局出現(xiàn)，主要表現(xiàn)為幼兒在完成任務(wù)后會忘記搶題卡。例如：在游戲一中，教師喊了“1”口令（一人完成即可），A幼兒最先完成擺放任務(wù)，但他沒有馬上搶題卡，而是安靜地坐著，等待其他幼兒完成任務(wù)。眼看著其他小朋友快要完成任務(wù)了，教師提醒A幼兒是“1”口令，A這才慌忙拿起題卡，并在記錄表上填涂。

（三）同伴間的規(guī)則行為——互助型和糾正型

游戲一采用“2對2”的半合作游戲形式，這是一種處于完全競爭和完全合作之間的游戲形態(tài)，表現(xiàn)為“組內(nèi)合作，組間競爭”[13]。據(jù)此，游戲過程中“同伴間的規(guī)則行為” 可分為：同伴間互助型規(guī)則行為和同伴間糾正型規(guī)則行為。

1. 同伴間互助型規(guī)則行為發(fā)生在合作者之間

（1）合作者之間的規(guī)則提醒

在“1”指令下（一人完成擺放即可），B發(fā)現(xiàn)同伴A在完成任務(wù)后只是靜靜地等其他幼兒完成任務(wù)，而沒有拿卡片，就立刻提醒同伴可以拿卡片了。這時，另一組的D幼兒還在繼續(xù)完成任務(wù)，D的同伴C對B說：“A已經(jīng)篩好了，你還篩什么篩呀?！盉停下手中的篩子，嘆了一口氣。該案例中，兩個小組內(nèi)部都發(fā)生了合作者之間的規(guī)則提醒。

（2）合作者之間的幫助

在“2”口令下（兩人完成），A遇到了“數(shù)的組合”（較難）類型的題卡，他不知道應(yīng)該擺放什么數(shù)字，一直都沒有動手投骰子。完成任務(wù)后，B發(fā)現(xiàn)A仍然沒有進(jìn)展，開始指導(dǎo)同伴如何解決卡片上的問題。

2. 同伴間糾正型規(guī)則行為發(fā)生在競爭對手之間

糾正型規(guī)則行為的目的可能是贏得比賽，也有可能是維護(hù)規(guī)則。如A最先完成任務(wù)，C見狀，湊過身子檢查對手A是否真的完成任務(wù)，并說了一聲：“什么情況？”又如B完成任務(wù)后，還沒來得及搶題卡，就一不小心將完成的所有骰子都打翻在了地上，C站起來說：“散了散了，你要重新來過！”B沒有說什么，只好重新開始完成任務(wù)。

（四）利用規(guī)則解決問題行為——利用既定規(guī)則和創(chuàng)造新規(guī)則

幼兒在游戲過程中，往往會出現(xiàn)一些摩擦和爭執(zhí)，這時候，幼兒利用規(guī)則解決問題的行為可以分為兩種，一類是利用既定規(guī)則解決問題，比如：在游戲一中教師的“2”口令下，B、D兩人同時最先完成任務(wù)，搶著去拿卡片，出現(xiàn)了爭執(zhí)。這時候，A馬上站出來說：“還沒有分出勝負(fù)呢，要兩個人完成才算贏?！庇螒虻靡岳^續(xù)。還有一類是創(chuàng)造新的規(guī)則，這種情況在游戲二中較為常見。兩位幼兒出現(xiàn)了平手的情況。其中一位幼兒馬上提出，“我們來摸顏色方塊決定勝負(fù)”，隨即就從旁邊桌上拿來灰白兩個積木塊說：“誰摸到灰色誰贏”，然后假裝閉上眼睛，放下兩塊積木又馬上揀起灰色積木說：“我摸到了，你淘汰了?！痹偃缭贑被淘汰后，他主動提出自己來當(dāng)裁判，并提醒另外一位被淘汰的幼兒：“你負(fù)責(zé)收牌哦！”比賽進(jìn)行到?jīng)Q定勝負(fù)的最后一局，他又改變了游戲規(guī)則，提升了游戲的難度，“一張題目太簡單，兩張題目都擺完才算贏”。幼兒創(chuàng)造的新規(guī)則多為規(guī)則的遷移，且會有一定的利己性。

四、討論與教育建議

（一）關(guān)注大班幼兒違反隱性規(guī)則的行為

研究發(fā)現(xiàn)，相比于顯性游戲規(guī)則，大班幼兒更容易觸犯隱性規(guī)則行為，因?yàn)榇蟀嘤變阂呀?jīng)能夠清楚地認(rèn)識到，只有每個人都遵守和維護(hù)規(guī)則，才能保證游戲順利進(jìn)行，所以他們很少會公然違反顯性規(guī)則。但對于隱性規(guī)則就不同了，隱性規(guī)則屬于“軟規(guī)則”，幼兒事先并沒有被告知明確的規(guī)則，需要幼兒聯(lián)系游戲的情境和秩序，對自己的行為做出約束，因此大班幼兒違反隱性規(guī)則在所難免。同時，由于該游戲以操作性為主，所以在違反隱性規(guī)則的行為中，非言語型行為居多。

由此可見，教師在觀察和指導(dǎo)大班幼兒游戲時，應(yīng)該更關(guān)注幼兒的隱性規(guī)則行為。一旦發(fā)現(xiàn)幼兒的行為不符合隱性規(guī)則，可以做一個預(yù)判。倘若結(jié)果會影響游戲的秩序或進(jìn)程，導(dǎo)致游戲不能正常進(jìn)行，可以采用“自然后果法”，將矛盾放大，讓幼兒自己承擔(dān)這種違規(guī)的后果，例如游戲過程中兩名幼兒都有挪動題目卡片的位置，這時候，教師可以假裝沒有看到，直到發(fā)生搶奪行為，游戲無法進(jìn)行，大家不歡而散。幼兒在這個過程中有了違反規(guī)則后果的情感體驗(yàn)，比教師單純的說教更有意義；倘若這種違規(guī)行為并不會對同伴和游戲造成很大的影響，教師可以選擇介入，可以用“暗示法”，比如在游戲中，充當(dāng)裁判的幼兒C會在其他幼兒游戲時到處亂跑，這時，教師可以面向所有小朋友提問：你們覺得裁判應(yīng)該怎么做？讓所有小朋友們思考的同時，暗示幼兒C充當(dāng)裁判的隱性規(guī)則。

（二）提供多種交互規(guī)則

由于半合作性棋類游戲的特殊性，使游戲中的合作性和競爭性這兩種交互模式并存。游戲的合作性，促進(jìn)了幼兒之間的互助規(guī)則行為；游戲的競爭性，使大班幼兒逐漸意識到檢查他人是否遵守規(guī)則的必要性。在多種交互規(guī)則下，大班幼兒關(guān)注他人的規(guī)則行為會增多。正如已有研究提出的：“幼兒對規(guī)則的認(rèn)識是在其實(shí)際交往中建構(gòu)出來的?！盵14]

教師在安排區(qū)域活動的人數(shù)時，盡量保證參與棋類游戲的人數(shù)不少于3人，這是實(shí)現(xiàn)多種交互規(guī)則的前提。其次，教師可以讓幼兒隨機(jī)組合，避免一些幼兒因?yàn)殛P(guān)系好而經(jīng)常性合作。此外，大班幼兒在游戲過程中的合作水平往往不及競爭水平，因此，教師需要著重指導(dǎo)幼兒的互助規(guī)則行為，讓幼兒在保證自己遵守規(guī)則行為的前提下，幫助到自己的合作伙伴。

（三）調(diào)節(jié)大班幼兒的情緒狀態(tài)

大班幼兒的情緒具有不穩(wěn)定性，而規(guī)則游戲具有髙結(jié)構(gòu)性，因此幼兒容易出現(xiàn)情緒波動，如因?yàn)檩斄吮荣惗l(fā)脾氣或不愿意繼續(xù)游戲。這時候，教師需要關(guān)注幼兒在規(guī)則游戲中的情緒狀態(tài)，進(jìn)行疏導(dǎo)。教師自身要擺正心態(tài)，不能因?yàn)橛變呵榫w不穩(wěn)定而影響自己的情緒，這會使幼兒的情緒受到壓抑或因此而受到更多的刺激；此外，教師可以因勢利導(dǎo)。針對一些幼兒“輸不起”的現(xiàn)象，教師可以在游戲結(jié)束之后講述一個關(guān)于“輸與贏”的故事，讓幼兒感受“贏了不驕傲，輸了也不生氣”的輸贏觀；當(dāng)然，教師也可以嘗試組織幼兒進(jìn)行自我評價，通過幼兒的自我評價使幼兒冷靜下來反思自己的行為，提升幼兒在規(guī)則游戲中的自我情緒的調(diào)節(jié)能力。

（四）提升大班幼兒的規(guī)則能力

從大班幼兒的“同伴間的規(guī)則行為”和“利用規(guī)則解決問題行為”，可以推斷大班幼兒已經(jīng)意識到規(guī)則是具有功能性和共識性的，規(guī)則可以通過協(xié)商制定。因此，教師的任務(wù)應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)幼兒規(guī)則意識的發(fā)展轉(zhuǎn)為提升大班幼兒的規(guī)則能力。

1. 規(guī)則的難度呈梯度式上升，并注意留白

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒未充分利用規(guī)則的行為往往發(fā)生在游戲一的前期，當(dāng)他們熟悉了游戲規(guī)則后，“同伴間的規(guī)則行為”和“利用規(guī)則解決問題的規(guī)則行為”開始出現(xiàn)，說明幼兒往往不是因?yàn)橐?guī)則意識淡薄而出現(xiàn)未充分利用規(guī)則意識的規(guī)則行為，這一行為的發(fā)生主要與他們對游戲的熟悉程度有關(guān)，在幼兒熟悉游戲規(guī)則后，一系列較為高級的規(guī)則行為才被激發(fā)出來。

因此，教師在初次設(shè)定游戲規(guī)則時，要選擇較為簡單明了的游戲規(guī)則，便于幼兒理解與掌握。當(dāng)幼兒能夠熟練運(yùn)用游戲規(guī)則后，還可以將此規(guī)則繼續(xù)保留一段時間，便于幼兒提出自己的規(guī)則。如到了本次游戲的后期，幼兒發(fā)現(xiàn)完成一張題卡對于幼兒來說小菜一碟，不足以區(qū)分游戲水平的高低，這時候他們就提出完成兩張卡片才算完成任務(wù)，這時候，幼兒制定規(guī)則的自主性就得到了發(fā)展。當(dāng)然，幼兒也有可能無法自發(fā)地提出新的規(guī)則，這種情況下，教師可以通過介入增加規(guī)則的難度?？傮w而言，是讓幼兒經(jīng)歷突破“瓶頸期”的過程，從而螺旋式地提升規(guī)則能力。

2. 給予大班幼兒質(zhì)疑和創(chuàng)造新規(guī)則的空間

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)遇到矛盾時，部分大班幼兒已經(jīng)能夠利用規(guī)則解決問題；當(dāng)遇到不合理規(guī)則時，部分大班幼兒已經(jīng)能夠創(chuàng)造新的規(guī)則。因此，教師應(yīng)當(dāng)充分給予大班幼兒質(zhì)疑和創(chuàng)造新規(guī)則的空間。

首先，教師可以多鼓勵幼兒反思和評價規(guī)則的合理性，可以在游戲過程中及時反饋，也可以在事后的談話活動中進(jìn)行交流和分享，這不僅能促進(jìn)幼兒規(guī)則意識的發(fā)展，也在一定程度上提升了兒童的批判性思維。

其次，由于大班幼兒制定規(guī)則的能力不同，教師應(yīng)當(dāng)提供個別化的指導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)大班幼兒在創(chuàng)造新規(guī)則的過程中，多使用“遷移法”，即對已有規(guī)則經(jīng)驗(yàn)的重組。因此，對于能力較弱且容易“服從權(quán)威”的幼兒來說，教師可以鼓勵其利用先前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行規(guī)則設(shè)計(jì)，對他們提出的規(guī)則多加以肯定；而對于能力較強(qiáng)者制定的規(guī)則，教師應(yīng)該注重考量規(guī)則的合理性。由于大班幼兒尚處于去自我中心的過渡階段，制定出的規(guī)則不免存在利己性，針對這類現(xiàn)象，教師可以向所有的小玩家征求意見，讓大家一起評價這個規(guī)則是否公平。

總之，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒建立一個開放自由的氛圍，鼓勵每一位幼兒參與到規(guī)則的制定和協(xié)商中來。

（后記：本研究為研究者在華東師范大學(xué)交換期間所作，有幸結(jié)識并參與到華東師范大學(xué)教授及研究生學(xué)姐的課題研究中，特此說明并表示感謝。）

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通訊作者：張政，zzloveshids@qq.com